Un'esperienza educativa democratica e laica
Archivio > 2000-2005
"Educazione laica negli anni Cinquanta".
Il volume raccoglie gli atti del convegno sul tema:
Un'esperienza educativa democratica e laica negli anni cinquanta: il villaggio-scuola "Sandro Cagnola" alla Rasa di Varese", che si è tenuto, nella ricorrenza del 60° anniversario della Liberazione, nel salone "René Vanetti" della Cooperativa di Biumo e Belforte a Varese. Il convegno è stato organizzato dall'ANPI provinciale di Varese, dalla Associazione culturale Elvira Berrini Pajetta, dall'Istituto storico "Luigi Ambrosoli" e dal Comitato ex-cittadini del villaggio-scuola della Rasa.
Alla Rasa operò dal 1947 al 1963 una scuola-convitto, strutturata secondo il modello dei convitti della Rinascita, che ospitò ed educò nello spirito degli ideali democratici della Resistenza centinaia di bambini e ragazzi orfani (molti figli di caduti partigiani e di vittime delle lotte del lavoro del dopoguerra) o comunque in difficoltà.
Gli interventi e in particolare le testimonianze di ex-docenti ed ex-allievi hanno evidenziato la ricchezza e l'originalità dell'esperienza dei convitti della Rinascita, ed il contributo che essa avrebbe potuto dare al rinnovamento della scuola italiana se non fosse stata bruscamente troncata, a distanza di pochi anni dalla conclusione della lotta di liberazione di cui i convitti si proponevano di realizzare gli ideali sul piano pedagogico, dall'ostilità delle forze politiche che ebbero il sopravvento.
La larga e partecipe presenza al convegno anche di un pubblico varesino ha dimostrato quale segno profondo la scuola della Rasa abbia lasciato anche nella realtà locale.
Gli organizzatori si augurano che la pubblicazione degli atti del convegno contribuisca a conservare nella memoria collettiva il patrimonio di idee che ha ispirato il progetto della scuola della Rasa e la sua pratica educativa democratica.
ANPI Provinciale di Varese
Istituto Storico "Luigi Ambrosoli"
Associazione Culturale Elvira Berrini Pajetta
Comitato ex-cittadini del Villaggio Scuola della Rasa
Il volume raccoglie gli atti del convegno sul tema:
Un'esperienza educativa democratica e laica negli anni cinquanta: il villaggio-scuola "Sandro Cagnola" alla Rasa di Varese", che si è tenuto, nella ricorrenza del 60° anniversario della Liberazione, nel salone "René Vanetti" della Cooperativa di Biumo e Belforte a Varese. Il convegno è stato organizzato dall'ANPI provinciale di Varese, dalla Associazione culturale Elvira Berrini Pajetta, dall'Istituto storico "Luigi Ambrosoli" e dal Comitato ex-cittadini del villaggio-scuola della Rasa.
Alla Rasa operò dal 1947 al 1963 una scuola-convitto, strutturata secondo il modello dei convitti della Rinascita, che ospitò ed educò nello spirito degli ideali democratici della Resistenza centinaia di bambini e ragazzi orfani (molti figli di caduti partigiani e di vittime delle lotte del lavoro del dopoguerra) o comunque in difficoltà.
Gli interventi e in particolare le testimonianze di ex-docenti ed ex-allievi hanno evidenziato la ricchezza e l'originalità dell'esperienza dei convitti della Rinascita, ed il contributo che essa avrebbe potuto dare al rinnovamento della scuola italiana se non fosse stata bruscamente troncata, a distanza di pochi anni dalla conclusione della lotta di liberazione di cui i convitti si proponevano di realizzare gli ideali sul piano pedagogico, dall'ostilità delle forze politiche che ebbero il sopravvento.
La larga e partecipe presenza al convegno anche di un pubblico varesino ha dimostrato quale segno profondo la scuola della Rasa abbia lasciato anche nella realtà locale.
Gli organizzatori si augurano che la pubblicazione degli atti del convegno contribuisca a conservare nella memoria collettiva il patrimonio di idee che ha ispirato il progetto della scuola della Rasa e la sua pratica educativa democratica.
ANPI Provinciale di Varese
Istituto Storico "Luigi Ambrosoli"
Associazione Culturale Elvira Berrini Pajetta
Comitato ex-cittadini del Villaggio Scuola della Rasa
Una esperienza educativa democratica e laica negli anni cinquanta: il “Villaggio scuola Sandro Cagnola” alla Rasa di Varese
Atti del convegno tenutosi a Varese il 28 maggio 2005
A.N.P.I. PROVINCIALE DI VARESE ISTITUTO STORICO “LUIGI AMBROSOLI” ASSOCIAZIONE CULTURALE ELVIRA BERRINI PAJETTA COMITATO EX-CITTADINI DEL VILLAGGIO SCUOLA DELLA RASA
Si ringraziano: La Cooperativa di Biumo e Belforte per l’ospitalità data al convegno Franca Broggi per il contributo all’organizzazione Chiara Broggi per l’impostazione grafica dell’invito e del pieghevole Angela Persici – Istituto didattico-pedagogico della Resistenza di Milano – per la collaborazione Il presidente e il vice presidente del Consorzio di gestione del Parco del Campo dei Fiori di Varese per la disponibilità Le guardie verdi del Parco del Campo dei Fiori per aver accompagnato i partecipanti al convegno ad una visita guidata dell’ex-villaggio Sandro Cagnola Giancarlo Nava per la documentazione video Donatella Pessina per la documentazione fotografica
La Resistenza e i Convitti Scuola della Rinascita Fonte del testo e delle immagini: archivio Istituto didattico pedagogico della Resistenza di Milano Il Villaggio della Rasa Fonte delle immagini: Archivio Sergio Rossi Impaginazione: Arterigere-Essezeta, Varese ©Anpi provinciale di Varese e Associazione culturale Elvira Berrini Pajetta -2005 Viale Belforte, 165 - tel. 0332 334407
Presentazione
Il presente volume raccoglie gli atti del convegno sul tema: “Un’esperienza educativa democratica e laica negli anni cinquanta: il villaggio-scuola “Sandro Cagnola” alla Rasa di Varese”, che si è tenuto, nella ricorrenza del 60°anniversario della Liberazione, nel salone “René Vanetti” della Cooperativa di Biumo e Belforte a Varese. Il convegno è stato organizzato dall’ANPI provinciale di Varese, dalla Associazione culturale Elvira Berrini Pajetta, dall’Istituto storico “Luigi Ambrosoli” e dal Comitato excittadini del villaggio-scuola della Rasa. Alla Rasa operò dal 1947 al 1963 una scuola-convitto, strutturata secondo il modello dei convitti della Rinascita, che ospitò ed educò nello spirito degli ideali democratici della Resistenza centinaia di bambini e ragazzi orfani (molti figli di caduti partigiani e di vittime delle lotte del lavoro del dopoguerra) o comunque in difficoltà. Tra il numeroso pubblico presente al convegno, molti gli exalunni ed ex-insegnanti della scuola, visibilmente commossi nell’incontrarsi dopo tanti anni. Presiedeva il convegno Tullio Berrini, rappresentante dell’Associazione Elvira Berrini Pajetta. Dopo gli interventi introduttivi di Angelo Chiesa, presidente provinciale dell’ANPI, e di Bruna Bianchi, in rappresentanza dell’Istituto storico “L. Ambrosoli”, ha preso la parola la ex-condirettrice del villaggio, Rosina Rossi, che ha ricostruito la storia del convitto ed ha delineato la figura del suo direttore, il pittore e partigiano Sergio Rossi. Sono seguite le appassionate testimonianze degli ex-insegnanti Clemo Brunetti ed Edmea Bassani e dell’exallievo Alfero Pizzetti, che hanno rievocato l’ambiente di vita comunitaria del villaggio ed i metodi d’insegnamento d’avanguardia che vi venivano praticati. Guido Petter, professore di psicologia dell’età evolutiva all’università di Padova, nella sua ampia relazione ha ripercorso l’intera esperienza dei convitti della Rinascita, di cui fu organizzatore e docente. La storia dei due importanti convitti di Milano e di Venezia è stata oggetto degli interventi successivi di Angela Persici dell’Istituto pedagogico della Resistenza di Milano, di uno studente della scuola media sperimentale “Amleto Livi” di Milano, erede dell’omonimo convitto milanese della Rinascita e di Lia Federici, rappresentante del convitto Biancotto di Venezia. Monica Ropa, autrice di una tesi di laurea su “I complessi architettonici del villaggio “Sandro Cagnola” e della fornace da calce alla Rasa di Varese”, impossibilitata ad intervenire personalmente, ha inviato una relazione scritta. Gli interventi e in particolare le testimonianze di ex-docenti ed ex-allievi hanno evidenziato la ricchezza e l’originalità dell’esperienza dei convitti della Rinascita, ed il contributo che essa avrebbe potuto dare al rinnovamento della scuola italiana se non fosse stata bruscamente troncata, a distanza di pochi anni dalla conclusione della lotta di liberazione di cui i convitti si proponevano di realizzare gli ideali sul piano pedagogico, dall’ostilità delle forze politiche che ebbero il sopravvento. La larga e partecipe presenza al convegno anche di un pubblico varesino ha dimostrato quale segno profondo la scuola della Rasa abbia lasciato anche nella realtà locale. Il convegno si è concluso con la proiezione di due documentari sul villaggio, uno girato dal suo direttore Sergio Rossi, l’altro dal regista Dino Risi. Nel pomeriggio un folto gruppo di partecipanti al convegno ha visitato la ex-sede del villaggio, recentemente acquistata dal Consorzio di gestione del “Parco del Campo dei Fiori”, che sta procedendo al recupero dell’area ed al restauro degli edifici, da decenni in stato di abbandono e di degrado, secondo un piano organico che i dirigenti del Consorzio hanno illustrato ai visitatori nelle linee fondamentali e che ridarà al complesso una destinazione culturale e sociale. Gli organizzatori si augurano che la pubblicazione degli atti del convegno contribuisca a conservare nella memoria collettiva il patrimonio di idee che ha ispirato il progetto della scuola della Rasa e la sua pratica educativa democratica.
ANPI provinciale di Varese Associazione culturale Elvira Berrini Pajetta Istituto varesino “Luigi Ambrosoli” per la storia dell’Italia contemporanea e del movimento di Liberazione Comitato ex-cittadini del villaggio-scuola “Sandro Cagnola”
L’Italia di sessant’anni fa era uscita da poco dalla guerra 1 Milione di lavoratori avevano una vita difficile, disponevano di un reddito basso e di una cultura arretrata, conseguenza di vent’anni di oscurantismo fascista. La condizione dell’infanzia era disastrosa sul piano materiale, morale e culturale. I collegi e i convitti tradizionali erano pressoché tutti basati su principi assistenzialistici, ammantati di retorica religiosa, di speculazioni propagandistiche, di astio contro il movimento dei lavoratori più che di autentici sentimenti cristiani. Esisteva un compito immediato di assistenza post-bellica: dare la possibilità ai giovani di riprendere e di portare a termine gli studi interrotti. Dopo la Liberazione nacquero i Convitti Scuola della Rinascita, nei quali confluirono esperienze, prospettive, riflessioni maturate a lungo sotto il fascismo e cresciute rapidamente durante la guerra partigiana. L’attività svolta dai Convitti nei primi dieci anni del dopoguerra non fu solo un complesso di corsi accelerati di recupero scolastico per ex partigiani e reduci, ma anche altro, molto altro. Si trattava di formare personalità nuove, capaci di assumersi ruoli attivi di cambiamento in un’Italia che si voleva diversa. Proprio da un gruppo di ex partigiani dell’Ossola, tra cui il pedagogista Guido Petter, fu costituito a Milano il primo Convitto della Rinascita, seguito da una decina di altri.
quello della Rasa di Varese, oltre ad offrire condizioni di vita relativamente buone, se si pensa alla situazione dell’infanzia in quel periodo, divennero fucina di sperimentazione didattica e pedagogica. Furono anche tra le poche esperienze laiche in un’Italia dove la stragrande maggioranza degli istituti erano a carattere religioso. Nel Villaggio della Rasa rimase una traccia profonda dell’esperienza democratica della scuola partigiana, di pratiche di vita, di elaborazione di pensiero e di progetti educativi. Occorreva aprirsi verso un orizzonte culturale diverso, cercare un nuovo approccio alle materie umanistiche e culturali, garantire una formazione tecnico-scientifica per un adeguato inserimento nel mondo del lavoro: un grande progetto educativo. Il Villaggio della Rasa fu una delle poche istituzioni laiche rivolte all’infanzia, oltre a “Scuola – città Pestalozzi” di Firenze, al Convitto Biancotto di Venezia e al Centro Educativo Italo – Svizzero di Rimini. Divenne membro dell’Associazione internazionale delle comunità dei ragazzi, organismo dell’UNESCO. Il Villaggio “Sandro Cagnola” di Varese conservò il nome del medico che prima della guerra donò la proprietà della Rasa al comune di Milano. Nel 1947 sorse a Milano il Comitato per l’infanzia. Promotore ne fu il senatore Piero Montagnani, ex partigiano, vicesindaco comunista della Milano liberata. Al Comitato aderirono, oltre al sindaco socialista Antonio Greppi, che tra il 1943 e il 1945 fu rifugiato in Svizzera, anche altre personalità della politica, della cultura e dell’arte che diedero all’iniziativa un’impronta democratica e progressista. Nel 1948 il Comitato milanese per l’infanzia decise di dar vita ad una comunità di ragazzi e vennero costruite delle baracche in legno, ciò che permise ad un primo nucleo di 20 – 30 ragazzi di installarsi alla Rasa. Ne fu direttrice Elena Dreher, che organizzò la comunità sull’esempio delle esperienze dei villaggi dei ragazzi attuate in altri paesi.
accogliere altri ragazzi, si fece strada l’esigenza di avere a disposizione edifici in muratura. Grazie all’interessamento della Centrale Sanitaria Svizzera presieduta dal Dr. Hans Von Fischer e all’iniziativa di Piero Montagnani, i padiglioni del Villaggio furono costruiti. L’architetto fu Hans Fischli di Zurigo, progettista del Villaggio internazionale “Pestalozzi” di Trogen. L’inaugurazione avvenne nell’aprile del 1950; i ragazzi vi entrarono nel settembre dello stesso anno. Tra il 1951 e il 1952 numerose persone si avvicendarono alla direzione del Villaggio. Nella primavera del 1952 la Centrale Sanitaria si rivolse a Rosina e Sergio Rossi affinché assumessero la direzione della Rasa. Entrambi lavoravano al Convitto della Rinascita a Milano. Sergio era entrato nel 1945 come ex partigiano. Dopo aver terminato gli studi a Brera aveva fondato la cooperativa grafici e insegnava disegno ai ragazzi della scuola media interna. Rosinache aveva seguito un corso per educatori organizzato dall’Umanitaria di Milano, gestiva il doposcuola dei ragazzi delle medie. Con l’approvazione del comitato direttivo del Convitto decisero di accettare l’incarico e nel luglio del 1952 si trasferirono alla Rasa. Sergio e Rosina dovettero subito riorganizzare il Villaggio, creando un nuovo sistema educativo. Bisognò cominciare dalla scuola che divenne il nucleo portante dell’organizzazione: scuola intesa non solo come apprendimento di nozioni ma anche come formazione al lavoro, preparazione culturale, impegno quotidiano in tutte le attività del Villaggio. Nacque una struttura organizzativa sul modello di quella dei Convitti scuola della Rinascita: comitato direttivo, commissioni di lavoro, assemblea. Tutti, dal direttore agli insegnanti, ai maestri di laboratorio, al contadino, alle persone addette ai servizi, offrivano un modello educativo. La popolazione del Villaggio era abbastanza eterogenea. C’erano gli orfani di partigiani e deportati politici, ragazzi inviati dai tribunali dei minorenni, altri con gravi disturbi del comportamento segnalati dai centri medico psicologici. Alcuni genitori avevano scelto la Rasa perché istituto laico e democratico, per esempio i membri della Comunità Valdese di Torre Pellice. Dalla CGILfu inviato un gruppo di bambini vittime innocenti del clima di restaurazione e di attacco alla classe operaia e alla Resistenza che in quegli anni era particolarmente pesante. Con gli orfani dei contadini uccisi nelle occupazioni delle terre in Calabria, dei capi Lega assassinati dalla mafia siciliana, c’erano i figli e i fratelli degli uccisi dal bandito Giuliano a Portella delle Ginestre, dei comunisti in carcere per i fatti del Monte Amiata dopo l’attentato a Togliatti, dei partigiani arrestati o fuggiti all’estero per azioni compiute durante la Resistenza, e più tardi dei lavoratori uccisi dalla Celere nelle piazze d’Italia. In quegli anni oltre alla scuola si dava grande importanza al lavoro, non solo come apprendimento. Funzionavano una fattoria e due laboratori, uno di falegnameria e uno di meccanica. In ogni settore di lavoro c’era un gruppo di ragazzi che apprendevano il mestiere, mentre nelle ore libere tutti quanti, ragazzi e adulti, davano il loro contributo. Si fabbricavano banchi di scuola, librerie, mobili che venivano venduti. I lavori di manutenzione della casa venivano fatti dai ragazzi e dagli educatori; durante l’estate si provvedeva a sistemare il parco e a costruire campi da gioco, calcio, pallacanestro, bocce, ecc. Alla cultura veniva data grande importanza. Musica, canto , lettura, teatro, cinema, scienze naturali facevano parte delle attività del Villaggio. Gli spettacoli dei ragazzi della Rasa passati dai primi cori parlati a veri e propri spettacoli di mimo, erano ammirati e richiesti per allietare le varie feste. Il massimo riconoscimento fu la Maschera d’oro vinta al Festival del teatro popolare a Napoli, con in giuria Eduardo De Filippo e Gillo Pontecorvo. L’arricchimento culturale era dato anche dalle origini sociali dei bambini e degli adulti, provenienti da tutta Italia e da ambienti diversi. Sergio Rossi in prima persona investiva nelle attività creative con i ragazzi tutto il suo entusiasmo, le sue competenze, la sua abilità di pittore e di artista. Il lavoro educativo del Villaggio era sostenuto dalla solidarietà esterna. Il sindacato dei tipografi offrì una macchina tipografica che venne usata per la stampa del giornalino del Villaggio, gli operai della Geloso donarono un televisore, mentre la casa editrice Feltrinelli e la Libreria Internazionale di Milano fornirono i libri necessari alla biblioteca interna. E andrebbero ricordati i camion di viveri delle Cooperative emiliane, i quadri dei pittori e molti altri aiuti. Rosina e Sergio chiesero e ottennero subito la collaborazione gratuita di un gruppo di insegnanti democratici di Varese, che fu un prezioso contributo non solo sul piano didattico, ma anche su quello dei rapporti con l’esterno. Gli amici del Villaggio divennero sempre più numerosi e il loro aiuto fu preziosissimo.
Per i ragazzi era molto più formativo apprendere dalla viva voce dei protagonisti. Teresa Noce parlò dell’antifascismo, dell’orrore dei campi di concentramento, della sua attività di dirigente sindacale. Gli operai illustravano le loro lotte. La guerra di Liberazione era raccontata dai partigiani. Argomenti difficili erano spiegati da specialisti: uomini di scienza e di cultura, come pure artigiani e contadini.
Gli scambi erano aperti e continui. Esistevano proficui scambi educativi con altre istituzioni laiche italiane e con movimenti progressisti esteri. Si tenevano convegni di studio sui problemi della scuola, del tempo libero, della didattica. Viva era la collaborazione con il movimento dei Pionieri e la rivista “Il Giornale dei genitori”, la cui fondatrice Ada Gobetti era una grande amica del Villaggio. I genitori agivano in stretta cooperazione con il collettivo del Villaggio. Il consiglio dei genitori collaborò sul piano educativo e organizzativo aiutando il Villaggio nei contatti con l’esterno, assistendo i ragazzi dimessi, eseguendo lavori diversi e istituendo una cassa di solidarietà. Il Villaggio cessò di esistere nel 1963, due anni dopo la scomparsa di Sergio Rossi. Nel loro lavoro Sergio e Rosina Rossi con i collaboratori del Villaggio ebbero come riferimento la pedagogia di Freinet, di Makarenko, la tradizione educativa laica e soprattutto i Convitti Scuola della Rinascita, quale esperienza educativa profondamente nuova che merita, ancor oggi, attenzione e analisi.
La Resistenza e i Convitti Scuola della Rinascita
Milano 1945 Nasce una scuola diversa e nasce subito dopo la Liberazione. …anzi, meglio, essa era già nata sulle montagne, nelle discussioni che avevano animato le riflessioni sul domani. I valori di democrazia, libertà, tolleranza, giustizia partecipazione, maturati durante la lotta antifascista e la Resistenza trovano una prima traduzione nei Convitti Rinascita.
Il Villaggio della Rasa
Atti del Convegno
Tullio Berrini, partigiano, dirigente dell’Associazione culturale Elvira Berrini Pajetta, presidente del convegno
Prima di dare la parola ad Angelo Chiesa, presidente dell’ANPI di Varese, per la prima relazione, saluto e ringrazio tutti voi e soprattutto quelli che hanno partecipato all’esperienza dei convitti Rinascita e in particolare della Rasa. Sessanta anni fa noi abbiamo ereditato dei valori di cui fa parte anche la volontà di rinnovamento della scuola, dalla scuola diciamo classista a una scuola invece aperta, collegata al mondo del lavoro, collegata all’apertura dei cervelli dei giovani e quant’altro. E i convitti Rinascita sono stati un elemento di punta in questo senso. Noi pensiamo che qualche eredità ce l’abbiano lasciata, come per la libertà siamo qui a difendere la Costituzione, per la pace abbiamo un’evoluzione pacifica dell’Europa, per la scuola c’è qualcosa che è continuamente minacciato, ed i convitti della Rinascita rimangono quindi un riferimento per intendere quei valori e quel movimento di rinascita anche nella scuola. Io sono qui come membro dell’Associazione culturale Elvira Berrini Pajetta. Elvira Berrini Pajetta, mamma Pajetta, è stata un’educatrice formidabile e indimenticabile. Sono qui perché mia sorella Mariolina, che avrebbe dovuto essere qui al mio posto e che ha seguito la Rasa come dottoressa, pediatra, ecc., purtroppo è mancata qualche mese fa. Vi ringrazio e do la parola ad Angelo Chiesa.
Angelo Chiesa, partigiano, presidente dell’ANPI provinciale di Varese
Quando la compagna Rosina ci ha proposto l’organizzazione di questo convegno non abbiamo avuto alcun dubbio nell’accoglierla e farla nostra. Lo abbiamo fatto per almeno due motivazioni. In primo luogo perché riteniamo giusto chiudere una prima fase delle manifestazioni per il 60°anniversario della Liberazione con una iniziativa che non si rifà direttamente alla lotta di Resistenza, ma che dai valori e dai sacrifici di quella lotta ricava e deriva l’impegno successivo per costruire una nuova società, più giusta e più libera rispetto a quella che precedette l’era fascista. Il secondo motivo sta nella volontà di rispondere con i fatti al tentativo di riscrivere la storia di quei mesi e di quegli anni successivi alla liberazione. Si è fatto recentemente un gran parlare e scrivere di “vendette”, del “sangue dei vinti”, di lotte fratricide che avrebbero caratterizzato i mesi e gli anni successivi alla conquista della libertà, quasi a voler dire che poco o nulla era cambiato rispetto a prima. La realtà di quel periodo, che sarebbe oltremodo interessante studiare e conoscere, è invece chiaramente dimostrata dallo sforzo compiuto, nel nome appunto della lotta resistenziale, per affrontare e risolvere, in condizioni estremamente difficili, alcuni problemi urgenti della società italiana. Due erano in particolare questi problemi, quello del lavoro e della ripresa economica e quello della scuola. Furono affrontati allora con grande impegno e con il coinvolgimento dei cittadini interessati, con il sorgere di nuove forme di partecipazione quali i Consigli di gestione da una parte e dall’altra con interventi mirati alla sperimentazione di una scuola libera e aperta a tutti, in particolare ai figli di famiglie colpite dalle vicende della guerra e, poi, dalle violenze mafiose e delle lotte sociali. È in questo quadro che si colloca l’esperienza del “villaggio scuola” della Rasa e dei convitti Rinascita di cui oggi discutiamo, esperienze che furono sostenute da una interessante e positiva solidarietà popolare. Non sembra a noi superfluo rilevare come queste esperienze, che sono state un esempio dell’impegno nostro alla costruzione di una democrazia partecipata, abbiano registrato, nei mesi e negli anni successivi, una sempre più marcata indifferenza da parte delle autorità costituite fino a una vera e propria opposizione. Il risultato è stato non solo la fine di molte di quelle esperienze ma, soprattutto, la fine dell’impegno dei cittadini nella soluzione dei problemi di tutti, compreso quello della scuola. Il risultato, più in generale, è una democrazia che definisco ingessata dalla delega, una democrazia nella quale i cittadini sono considerati dei sudditi e, come tali, possono essere facile preda dei potenti media e di chi li possiede e li governa. Se oggi, dopo 60 anni, ci poniamo il problema di fare tesoro e riprendere valori e speranze della lotta resistenziale, non possiamo fare altro che ripercorrere la strada di allora, di una più diretta e partecipata presenza non solo degli addetti ai lavori (istituzioni, docenti, allievi) ma di tutti i cittadini anche sui più delicati e importanti problemi odierni della scuola italiana. Chiudendo questo saluto mi è doveroso un ringraziamento all’Istituto storico varesino “Luigi Ambrosoli”, alla Associazione culturale Elvira Berrini Pajetta, a Rosina e ai suoi “ragazzi”, come ancora chiama gli allievi del “villaggio-scuola” della Rasa di 50 anni fa, per il loro contributo alla organizzazione di questo incontro. Un saluto e un grazie per la gradita presenza a tutti voi, alla Cooperativa che ci ospita, ai rappresentanti delle istituzioni, dei partiti, delle organizzazione sindacali e del mondo della scuola, ai “ragazzi” del villaggio, ai compagni dell’ANPI, alle guardie ecologiche del Parco Campo dei Fiori.
Bruna Bianchi, Istituto varesino “Luigi Ambrosoli” per la storia dell’Italia contemporanea e del movimento di LiberazioneL’Istituto storico “Luigi Ambrosoli”, che ha come suo ambito di ricerche la storia del movimento di liberazione e dell’Italia contemporanea, è tra i promotori di questo convegno in quanto considera storicamente significativa l’esperienza scolastica del villaggio-scuola della Rasa, così come degli altri convitti della Rinascita, che ha cercato di tradurre in pratica educativa e scolastica gli ideali della Resistenza. L’avvio di questa esperienza si colloca nel clima di entusiasmo e di speranza che nel periodo successivo alla liberazione animava quanti pensavano che nella ristabilita situazione di libertà politica e civile potesse realizzarsi un radicale rinnovamento della società italiana. In questo contesto un ruolo di particolare importanza aveva la costruzione di una scuola nuova, una nuova educazione della gioventù. Occorreva sostituire alla scuola autoritaria fascista una scuola democratica, a un’educazione che addestrava alla guerra l’educazione alla pace: un progetto sintetizzato nel motto che si legge nel frontespizio del programma di questo convegno: “per la libertà, per la pace”. I convitti della Rinascita si proponevano di costruire una scuola democratica nel senso pieno di questa parola: una scuola che educasse alla democrazia e si desse un ordinamento democratico, che abbattesse la barriera tra cultura e lavoro, una scuola che superasse il tradizionale carattere classista, che si aprisse alle diverse classi sociali, che garantisse il diritto allo studio soprattutto a chi era in posizione svantaggiata. Nella disastrata situazione del primo dopoguerra, lo stato della scuola e dell’istruzione in Italia non era tra i meno preoccupanti. Il tasso di analfabetismo era ancora elevato: gli analfabeti erano ancora quasi 5 milioni e mezzo ed i semianalfabeti, quelli che non avevano neanche il titolo di studio di III elementare, 7 milioni e mezzo. Quasi tutti i bambini allora iniziavano a frequentare la scuola elementare, ma non tutti la terminavano. Quantunque teoricamente la scuola dell’obbligo durasse fino a 14 anni, pochi proseguivano dopo le elementari, meno del 20%. Nella media inferiore iniziava la discriminazione di classe: la scuola media c.d. unica per chi era destinato a proseguire gli studi, la scuola di avviamento al lavoro per i ragazzi delle classi popolari. Alle scuole medie superiori accedeva meno del 10% degli appartenenti alle relative classi di età. Nei primi mesi dopo la Liberazione sembrò profilarsi una decisa volontà di rottura con il passato anche in ambito scolastico. L’amministrazione militare alleata emanò una serie di misure per la 
defascistizzazione della scuola: fu ordinata l’abolizione del testo unico di Stato per le elementari, la revisione dei testi in uso nelle scuole medie, l’epurazione degli insegnanti fascisti più zelanti. Limitatamente alla scuola elementare vennero anche introdotti nuovi programmi ispirati alle correnti più recenti della pedagogia anglosassone per iniziativa del pedagogista Washburne che dirigeva la sottocommissione alleata per l’educazione. Questa spinta innovativa si esaurì presto. Non cambiarono né le persone (i pochi epurati vennero presto reintegrati nelle loro funzioni) né i programmi delle scuole medie e superiori (quelli delle elementari restarono per lo più inapplicati, per l’inadeguatezza delle strutture e del personale docente che non si provvide ad aggiornare). I libri di testo vennero solo sommariamente corretti, spesso rimasero in uso quelli adottati in precedenza. L’impianto della scuola restò immutato, autoritario, gerarchico, centralizzato. Si parlò per qualche tempo di riforma della scuola, venne costituita una commissione ad hoc dal ministro della P.I. Gonella, ma non se ne fece nulla. Sostanzialmente restò in vigore l’ordinamento degli studi introdotto con la riforma Gentile del 1923. Solo qualche disposizione costituzionale apriva in una nuova direzione: il principio che sanciva la libertà di insegnamento e l’istruzione obbligatoria e gratuita da impartirsi per almeno otto anni (art.33) e quello che prevedeva l’accesso ai gradi più alti degli studi ai “capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi” (art.34). La preoccupazione principale dei governi post-bellici fu quella di ridurre all’osso le spese per la pubblica istruzione: il bilancio della pubblica istruzione era inferiore a quello della difesa e corrispondeva ad appena 1/10 della spesa pubblica complessiva. L’incapacità dello Stato di assolvere adeguatamente i suoi compiti nel campo dell’istruzione apriva ampi spazi alle scuole private, che erano quasi totalmente religiose. Un problema largamente dibattuto in quegli anni fu quello della laicità della scuola. La Chiesa ed il partito cattolico si impegnarono fortemente a sostegno delle scuole religiose e dell’insegnamento religioso nelle scuole pubbliche, in nome del diritto delle famiglie a scegliere l’educazione da impartie ai loro figli. Le scuole private cattoliche erano molto numerose soprattutto nella fascia dell’istruzione media, non tanto per una scelta consapevole delle famiglie, quanto per la carenza di scuole pubbliche (in provincia di Varese c’erano solo 4 scuole medie inferiori statali, nei centri più grandi, mentre le scuole religiose erano più decentrate sul territorio). A livello nazionale quasi il 25% degli alunni delle medie frequentava scuole private cattoliche. La stessa scuola pubblica riceveva un’impronta confessionale con l’obbligo per lo Stato di istituire nelle scuole sia primarie che secondarie l’insegnamento della religione cattolica, confermato col riconoscimento costituzionale dei Patti lateranensi disposto dall’art.7. Per i Patti lateranensi l’insegnamento della religione cattolica costituiva “il fondamento e coronamento” di ogni forma di istruzione. Per cinque anni, dal luglio 1946 al luglio 1951, fu ministro della P.I. il democristiano Guido Gonella, il quale, come scrisse lo storico varesino Luigi Ambrosoli nel suo libro sulla storia della scuola italiana, riuscì in quel lungo periodo di tempo a realizzare due risultati: “sottoporre la scuola pubblica al controllo dell’autorità ecclesiastica e sottrarre la scuola privata al controllo dello Stato”.
defascistizzazione della scuola: fu ordinata l’abolizione del testo unico di Stato per le elementari, la revisione dei testi in uso nelle scuole medie, l’epurazione degli insegnanti fascisti più zelanti. Limitatamente alla scuola elementare vennero anche introdotti nuovi programmi ispirati alle correnti più recenti della pedagogia anglosassone per iniziativa del pedagogista Washburne che dirigeva la sottocommissione alleata per l’educazione. Questa spinta innovativa si esaurì presto. Non cambiarono né le persone (i pochi epurati vennero presto reintegrati nelle loro funzioni) né i programmi delle scuole medie e superiori (quelli delle elementari restarono per lo più inapplicati, per l’inadeguatezza delle strutture e del personale docente che non si provvide ad aggiornare). I libri di testo vennero solo sommariamente corretti, spesso rimasero in uso quelli adottati in precedenza. L’impianto della scuola restò immutato, autoritario, gerarchico, centralizzato. Si parlò per qualche tempo di riforma della scuola, venne costituita una commissione ad hoc dal ministro della P.I. Gonella, ma non se ne fece nulla. Sostanzialmente restò in vigore l’ordinamento degli studi introdotto con la riforma Gentile del 1923. Solo qualche disposizione costituzionale apriva in una nuova direzione: il principio che sanciva la libertà di insegnamento e l’istruzione obbligatoria e gratuita da impartirsi per almeno otto anni (art.33) e quello che prevedeva l’accesso ai gradi più alti degli studi ai “capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi” (art.34). La preoccupazione principale dei governi post-bellici fu quella di ridurre all’osso le spese per la pubblica istruzione: il bilancio della pubblica istruzione era inferiore a quello della difesa e corrispondeva ad appena 1/10 della spesa pubblica complessiva. L’incapacità dello Stato di assolvere adeguatamente i suoi compiti nel campo dell’istruzione apriva ampi spazi alle scuole private, che erano quasi totalmente religiose. Un problema largamente dibattuto in quegli anni fu quello della laicità della scuola. La Chiesa ed il partito cattolico si impegnarono fortemente a sostegno delle scuole religiose e dell’insegnamento religioso nelle scuole pubbliche, in nome del diritto delle famiglie a scegliere l’educazione da impartie ai loro figli. Le scuole private cattoliche erano molto numerose soprattutto nella fascia dell’istruzione media, non tanto per una scelta consapevole delle famiglie, quanto per la carenza di scuole pubbliche (in provincia di Varese c’erano solo 4 scuole medie inferiori statali, nei centri più grandi, mentre le scuole religiose erano più decentrate sul territorio). A livello nazionale quasi il 25% degli alunni delle medie frequentava scuole private cattoliche. La stessa scuola pubblica riceveva un’impronta confessionale con l’obbligo per lo Stato di istituire nelle scuole sia primarie che secondarie l’insegnamento della religione cattolica, confermato col riconoscimento costituzionale dei Patti lateranensi disposto dall’art.7. Per i Patti lateranensi l’insegnamento della religione cattolica costituiva “il fondamento e coronamento” di ogni forma di istruzione. Per cinque anni, dal luglio 1946 al luglio 1951, fu ministro della P.I. il democristiano Guido Gonella, il quale, come scrisse lo storico varesino Luigi Ambrosoli nel suo libro sulla storia della scuola italiana, riuscì in quel lungo periodo di tempo a realizzare due risultati: “sottoporre la scuola pubblica al controllo dell’autorità ecclesiastica e sottrarre la scuola privata al controllo dello Stato”.Da qui l’importanza di iniziative laiche, quali quelle dei convitti Rinascita, che si ponevano in controtendenza rispetto all’orientamento prevalente, sostituendo il libero confronto delle idee alla imposizione dogmatica di una confessione religiosa. Non vanno sottovalutate le finalità sociali dei convitti accanto a quelle pedagogiche: nelle condizioni disastrose del dopoguerra occorreva affrontare gli acuti problemi della gioventù, reinserire nella società e nel lavoro ex-partigiani e reduci dai campi di deportazione e internamento che avevano dovuto per anni interrompere gli studi, crescere in un ambiente educativo ragazzi senza famiglia o con problemi che nei convitti imparavano l’autogoverno, l’autodisciplina e il senso di responsabilità, che acquisivano una cultura generale e insieme imparavano un mestiere. Anche lo sforzo di inserire l’attività delle scuole-convitto nel tessuto economico del territorio in cui operavano attesta l’ampiezza di prospettive del progetto che stava alla loro base, che non isolava i problemi della scuola e dell’istruzione da quelli generali della società. I convitti scuola della Rinascita sono stati esperimenti pedagogici avanzati in anticipo sui tempi, le innovazioni da essi introdotte solo decenni dopo sarebbero state in parte recepite dal nostro sistema scolastico pubblico ed ancora oggi offrono spunti di riflessione. Non stupisce che il loro ruolo pionieristico abbia provocato incomprensione ed ostilità da parte delle componenti conservatrici della società italiana e in particolare dei governi succeduti a quelli di unità antifascista del primo dopoguerra, che nel giro di alcuni anni misero gran parte dei convitti nell’impossibilità di proseguire la loro attività.
Rosina Rossi, ex-condirettrice del villaggio
Saluto caramente gli ex-cittadini-i miei ragazzi- gli insegnanti, gli educatori, e tutti i collaboratori del villaggio che intervengono al convegno. Saluto e ringrazio tutte le persone che hanno risposto al nostro invito. Un grazie particolare all’ANPI provinciale di Varese.
All’istituto varesino “Luigi Ambrosoli” per la storia dell’Italia contemporanea e del movimento di liberazione. All’associazione culturale Elvira Berrini Pajetta per il sostegno economico. Ringrazio tutte le persone che hanno lavorato per la riuscita di questo incontro. Sono presenti alcuni membri dell’istituto didattico-pedagogico della resistenza, naturale continuazione dei Convitti–Rinascita e del Biancotto di Venezia che fu convitto per figli e orfani di Partigiani e con il quale il villaggio ha avuto grande collaborazione. Permettetemi anche di mandare un commosso saluto e ricordo a quei cittadini-collaboratori amici che non sono più tra noi. La storia del Villaggio la potete leggere sul pieghevole che abbiamo stampato per l’occasione. Sergio e io arrivammo al villaggio nel luglio del 1952, provenienti dal Convitto Scuola Rinascita di Milano. Sergio, dopo la guerra partigiana in Valsesia, entrò al convitto nel 1945. Si laureò a Brera, fondò il gruppo dei grafici a Roma. Quando il convitto di Roma fu chiuso, rientrò a Milano e continuò la sua attività di grafico, fu anche insegnante alla scuola interna del convitto. Io, proveniente dalla Svizzera per partecipare a un corso per educatori organizzato dall’”Umanitaria”, ospitato dal Convitto, conobbi Sergio. In convitto nacque nostra figlia Sonia. Nel luglio 1952 la Centrale Sanitaria Svizzera ci chiese di andare a dirigere il Villaggio della Rasa. Trovammo una situazione caotica. Fu necessario cercare una soluzione immediata per riportare almeno un po’ di disciplina, da lì l’esigenza di elaborare un sistema educativo nuovo. Avevamo due aiuti esistenti: l’ambiente naturale che oggi pomeriggio avremo la possibilità di visitare: un parco bellissimo e i padiglioni che furono donati dalla Centrale Sanitaria Svizzera, organizzazione umanitaria sorta per sostenere i combattenti repubblicani durante la guerra di Spagna e attiva ancora oggi con interventi medici nei luoghi di guerra. I padiglioni furono progettati da Hans Fischli, uno tra i più prestigiosi architetti europei membro della Bauhaus, professore di architettura all’università di Zurigo. Vi leggerò ora degli estratti dai tanti scritti di Sergio per i giornali o per interventi a convegni, giornate di studio e congressi. “L’inserimento del mio nucleo familiare nell’opera educativa al villaggio presentò a quel tempo difficoltà notevoli. Pensai all’inizio che l’esempio della mia famiglia fosse sufficiente per accentrare in esso i modelli morali da proporre. Buona parte dei ragazzi, però, aveva perduto la fiducia negli educatori, interpretando in modo errato i concetti di libertà e di giustizia. Mi ricordo che grande era in me e in mia moglie il bisogno di idee chiare. Avremmo voluto poter discutere con i ragazzi più maturi i metodi organizzativi precedenti. Scegliemmo la soluzione di fare un rapido esame di quella cruda realtà con i pochi educatori rimasti per poter provvedere immediatamente alla soluzione dei problemi più urgenti. Capimmo subito che la migliore soluzione organizzativa non l’avremmo trovata nei libri e nemmeno nelle esperienze di altre comunità di ragazzi simili alla nostra. Il villaggio aveva già una sua storia. I ragazzi ospitati esprimevano una situazione esterna tutta propria riportando nella comunità problemi drammatici che richiedevano non evasione, ma definitiva soluzione concreta di essi. Ritengo che in quel tempo proprio quella realtà ci salvò dai frettolosi e comodi aggiornamenti. La mia inesperienza mi preoccupava profondamente, ma anche mi metteva in una posizione di diffidenza verso determinati “meccanismi delle nuove tecniche pedagogiche”. Il mio esame partiva sempre dai contenuti. Non mi pareva assolutamente possibile che il “meccanismo dell’auto-governo della repubblica dei ragazzi” potesse veramente formare delle coscienze democratiche e repubblicane. Ma, a proposito della tanto decantata libertà, con la formula economica del sistema monetario non si veniva proprio a cristallizzare la personalità in sviluppo nel meccanismo complesso fatto per gli adulti? Come educare quindi una coscienza critica quando tutto il sistema di vita era vincolato all’adattamento, alla sottomissione alle leggi economiche? Era giusto che l’adulto non figurasse nell’organizzazione ed anzi, liberato dall’assillo dell’ordine che automaticamente veniva a regolarsi da sé, rimanesse sempre più nascosto, quasi da rendersi inutile? Ma la guida di questi ”testimoni affettuosi” della libera esperienza dei ragazzi non era solo apparente ? Ma, insomma, se nell’immediato dopo-guerra determinate esperienze erano state inevitabili per l’apparente maturità del giovane, era giusto continuare così ? La psicologia del beneficiato veniva proprio alimentata dal gioco dell’auto-governo. La gravità di quei problemi veniva in quel tempo messa sul piano della più bassa e retorica propaganda. Era diventato uno spettacolo folcloristico il visitare una comunità di ragazzi retta a Repubblica. Ma i ragazzi che nel 1952 io trovai al Villaggio chiedevano sincerità ed onestà d’intenti. Riconoscevano nell’adulto, anche se apparentemente ostentavano strafottenza e scetticismo, una maggiore maturità e volevano essere realmente aiutati per diventare uomini con una personalità arricchita, cosciente dei propri valori ed attivamente legata alla vita. Alla predicazione, ai meccanismi esteriori, doveva sostituirsi un ambiente i cui sistemi dei rapporti fra adulto e ragazzo individualmente e fra ragazzo e collettività, dovevano contenere gli elementi positivi di ciò che è giusto e di ciò che è bene. Doveva essere il collettivo degli educatori, affrontando decisamente tutti i problemi (affettivi, familiari, sociali, religiosi, scolastici, di orientamento professionale, ecc), conoscendo ed aiutando nel modo più opportuno i vari casi dei minori ospitati, a creare l’ambiente che realmente educasse e senza eludere – spesso per incapacità o schematismo – tanti problemi. Col tempo siamo andati creando una forma organizzativa in cui l’educatore ha cessato di essere solo il testimone o consigliere, ma è entrato nel collettivo come guida esperta ed equilibrata nello sviluppo della personalità del ragazzo. In una delle loro tante assemblee così si espressero i ragazzi: “gli educatori dovrebbero essere più presenti per aiutarci a migliorare la nostra vita e le nostre attività”. È ovvio che tutti gli adulti in una comunità di ragazzi sono educatori: insegnanti, educatori, maestro di falegnameria e meccanica, contadino, guardarobiera, cuoca , ecc. Ognuno di loro, a seconda della formazione, è responsabile di una commissione. Ovviamente questa struttura organizzativa non risolverebbe i problemi educativi dei casi più gravi se non fosse accompagnata da una assistenza educativa e psicologica individuale. L’aver messo al centro della nostra organizzazione la scuola significa che nella vita sono le capacità quelle che contano sorrette da una precisa volontà. Questa forma di vita nel collettivo non deve essere quindi fine a se stessa, ma deve educare nel giovane la volontà attraverso il senso del dovere: il dovere di collaborare per entrare nella vita preparato, il dovere di acquistarsi il diritto perché si è prodotto insieme a tutti ciò che si godrà con tutti. Dall’esame della nostra esperienza risulta chiaro come i successi e gli errori del nostro lavoro siano dipesi in gran parte dal giusto posto dato dall’organizzazione del collettivo e dall’opera educativa individualizzata. La vita comunitaria ha dimostrato come fanciulli disadattati lo erano solo in un ambiente sociale non certo fatto per educarli. Ha dimostrato come il bisogno di sicurezza, di attività e di fiducia nei ragazzi trova una soluzione ideale nelle responsabilità di lavoro nel collettivo. Ha fatto comprendere al ragazzo come i suoi bisogni sono dei diritti. Così la maggior parte dei nostri ragazzi, socialmente pericolanti o in particolari situazioni di nascita, familiari, ecc., hanno trovato nella comunità la realizzazione di quei diritti senza che ci sia stato bisogno di truccare in forme artificiose la loro innocenza e spontaneità. Infine tutti i loro conflitti psichici si sono risolti nella misura in cui era organizzata la convivenza. Il solo affetto, le sole cure individuali, anche se necessarie, non bastano. Penso basti enunciare un nostro principio che già si ritrova un esame fatto sull’organizzazione: noi pensiamo che l’educazione consista nello sviluppare la personalità dell’individuo nel modo più completo facendolo attivamente partecipare alla vita della comunità in continuo sviluppo e collegata strettamente col mondo sociale esterno. L’arricchimento della personalità avviene nella misura in cui c’è stata una cosciente partecipazione e una sollecitazione nello scegliere fra le forze contrastanti del presente quelle del progresso. Permettendo al ragazzo di intendere il progresso della civiltà attraverso il continuo evolversi delle sue necessità nella vita collettiva e permettendogli , attraverso le attività espressive e attraverso i dibattiti, di assimilare in modo creativo le conoscenze apprese nella scuola. Così il ragazzo può ritrovare la propria personalità, cosciente dei propri valori e così i suoi sentimenti si liberano dall’egoismo mentre la diretta esperienza emozionale è il più sicuro elemento che fa sì che le norme morali diventino convinzioni e non concetti incomprensibili. Il ragazzo sente la necessità di avere dei rapporti di collaborazione con gli altri per misurare le proprie capacità, per esercitare il proprio spirito critico nella ricerca della verità. So di avere dimenticato molte cose e di aver appena accennato ad altre. Ad esempio avrei voluto dedicare parte della mia trattazione all’esperienza che più di ogni altra mi ha occupato personalmente tra quelle della nostra comunità e cioè quella dell’insegnamento delle attività creative”. In uno scritto sulle attività creative di Sergio si possono leggere queste riflessioni: “Il disegno è un mezzo educativo fra i più vivi per l’infanzia, ma non per questo deve essere lasciato all’utopistica spontaneità. Come in tutte le attività espressive bisogna dare al ragazzo i mezzi per poter arricchire il suo linguaggio e così permettergli di esprimersi più compiutamente – ci sarà così maggiore creatività –. Una guida è necessaria per coordinare le spesso disordinate espressioni del fanciullo. Come utilizzare il disegno come mezzo educativo che gli permetta di conoscere il mondo se non arricchendolo delle esperienze dell’adulto, creando così determinate condizioni in cui il fanciullo rivive situazioni profondamente educative per la sua personalità in sviluppo. Come nelle altre materie occorre non trasmettere in modo passivo, spesso dogmatico, le varie conoscenze senza la diretta partecipazione del fanciullo, così nel disegno il rispetto della pratica, dell’estetica creativa, del libero e spontaneo sviluppo delle personalità deve tradursi quale mezzo per arricchire il mondo delle conoscenze del fanciullo. Il disegno non deve essere visto come evasione - gioco - pura estetica ma quale mezzo per educare”. Avrei voluto leggervi anche gli scritti dei ragazzi per il giornalino sulle varie attività del Villaggio, come Studiare ricercando giorno per giorno Cosa successe il 25 aprile 1945 Abbiamo centinaia di amici Il lavoro e la responsabilità Cos’è il teatro L’attività sportiva Le attività scientifiche I libri letti Il club dei francobolli Il Jazz Ma il tempo a mia disposizione non me lo permette. Parlerò solo brevemente del teatro. Iniziato con “il coro parlato” è passato poi alle pantomime per terminare con il grande spettacolo “tuba nera” allestito in collaborazione con la compagnia di marionette dei fratelli Colla di Milano. Una collaborazione straordinaria. Con la nostra compagnia abbiamo vinto a Napoli “la maschera d’oro del teatro popolare italiano” consegnata ai ragazzi dal grande attore Edoardo de Filippo e dal regista Gillo Pontecorvo. Gianni Magni, cittadino del villaggio e attore della compagnia, al ritorno da Napoli, ha scritto una relazione dove racconta, oltre che della gioia per il premio, dell’accoglienza dei napoletani e dell’umanità di queste persone semplici. Uscito dal villaggio e dopo aver frequentato la scuola del Piccolo Teatro di Milano, ha fondato ed è diventato famoso con il gruppo “i Gufi”. “In un dibattito svoltosi alla Rasa tra i giovani già dimessi dal Villaggio è emersa la richiesta di fare della nostra comunità l’ambiente più completo nell’opera educativa e rieducativa da contrapporre all’ambiente negativo e insufficiente della società. Con massima chiarezza questi giovani, che nell’inserirsi nella vita avevano scelto strade diverse nello studio e nel lavoro, posero con insistenza precise domande agli educatori: - “perché si teme di precisare meglio la nostra linea educativa rimanendo spesso nelle intenzioni ?“ - “questo limite da cosa è dato? L’opera educativa insufficiente per indecisione o perché si teme di creare nella comunità un’isola subendo così il limite dell’ambiente esterno?“ - “la nostra incertezza è determinata dall’insufficiente comprensione di come il problema educativo è strettamente collegato con i valori ideali-sociali“ Il timore di “turbare” le singole personalità in sviluppo non deve limitare l’azione educativa. Quando si ritiene giusta una determinata linea da seguire per arricchire la personalità del ragazzo di conoscenze e di valori umani e per valorizzare la sua personalità in formazione, la si deve portare avanti cercando sempre le soluzioni più adatte. Ci si è fatto notare la nostra grave responsabilità asserendo che “il livello di comprensione dei ragazzi non è quello degli adulti”. - “Perché uscendo dal villaggio molti ragazzi non erano convinti di quello che avevano imparato ?” “perché non si è cambiato in loro la ragione di vita dando loro una personalità a chi prima non ne aveva potuto avere ?” - “l’educatore dovrebbe conoscere meglio i veri bisogni dei giovani non esaminando separatamente per schemi i vari aspetti dell’opera educativa nella formazione della loro personalità. Non sono i giovani a non accettare la guida dell’adulto, è la pressione esercitata su di loro da interessi negativi del mondo esterno. Sono proprio i giovani a chiedere di essere maggiormente aiutati per non “cedere “ lungo il cammino. Per poter reagire in modo positivo al “loro stato di rilassamento”. Un giovane chiese con insistenza che cosa poteva fare “per uscire dalla pelle in cui era entrato”, vale a dire come poteva liberarsi da una situazione di adattamento passivo all’ambiente sociale del suo paese ove “essere diverso dagli altri significava non avere più amici”. Vale a dire come poteva pensare con la sua testa, avere un atteggiamento critico verso i molteplici aspetti della vita. In quel dibattito compresi, se ancora non ero sufficientemente convinto, che si può parlare di vera opera educativa solo quando si considera la personalità del giovane totalmente, quando, come ho già detto prima, non si rinuncia a nulla”. Vorrei ricordare Sergio come artista che dopo dieci anni di lavoro al villaggio desiderava tanto dedicarsi alla pittura. Scrive Guttuso, nella presentazione al catalogo della mostra di Sergio alla galleria “la Piccola Permanente” di Varese nel 1960: Caro Sergio, di tutto il “parlare invano” che si fa ai nostri giorni, buona parte riguarda la pittura. Particolarmente vani sono, di solito, i discorsi sui cataloghi delle mostre personali. Scusami perciò la forma epistolare che mi consente un breve colloquio con te, ma svolto davanti a testimoni. Ti dico subito che mi pare tu abbia fatto bene a rimandare fino a oggi la decisione di esporre il frutto del tuo lavoro. In questi anni, pur potendo lavorare solo nei ritagli di tempo (assai scarsi) che il tuo apostolato di educatore ti lascia, ti sei maturato, hai eliminato molte tentazioni e contraddizioni, hai contenuto la tua ricerca su due temi principali, la cui ispirazione è però legata ad un’unica sorgente di sentimenti. Anche in te, come in altri artisti, si rileva quel lavoro di approfondimento nei confronti della rappresentazione della realtà, che ha permesso al movimento in pittura (volgarmente ed impropriamente detto neorealista) di non ristagnare nella sua fase di dichiarazioni polemiche, ma di procedere e svilupparsi in una ricerca più intensa e più varia. Io ricordo quel “banco di falegname” che esponesti nel ’52, a Vado Ligure, e che fu giustamente premiato. Sebbene i tuoi problemi di oggi siano diversi, quell’opera, nella sua apparente secchezza disegnativa, rivelava una freschezza di visione e una immediatezza che potevano fare intuire i tuoi sviluppi attuali. Così i colori volutamente stridenti dei tuoi bambini mascherati hanno ceduto il passo al gioco di luci gentili che ambientano le figure in un’aura veritiera e poetica. Io credo che questo sia il tuo mondo più sincero; e non è un caso che il tuo lavoro si svolga sui giovani, per conoscerli, guidarli, aiutarli a farsi uomini. Mi sembra troppo facile dire che “si sente” questo tuo amore per la gioventù che tu attui a prezzo di tanti sacrifici; si sente che i tuoi “bambini” non sono occasioni fortuite ad esercitazioni formali ma materia vivente, facente parte della tua vita, e che tu fai in pittura uno sforzo equivalente a quello che fai nella tua vita di educatore. In questi tempi di eleganti evasioni, di storture intellettualistiche, di irrazionalismo e di snobismo, tu batti la strada del cuore umano, la più amara e la più faticosa ma anche quella che ha davanti a sé la verità e la poesia. Sono certo che di ciò il pubblico si accorgerà e ti accorderà la stima e la fiducia che i tuoi amici (ed io tra essi) ti portano.
All’istituto varesino “Luigi Ambrosoli” per la storia dell’Italia contemporanea e del movimento di liberazione. All’associazione culturale Elvira Berrini Pajetta per il sostegno economico. Ringrazio tutte le persone che hanno lavorato per la riuscita di questo incontro. Sono presenti alcuni membri dell’istituto didattico-pedagogico della resistenza, naturale continuazione dei Convitti–Rinascita e del Biancotto di Venezia che fu convitto per figli e orfani di Partigiani e con il quale il villaggio ha avuto grande collaborazione. Permettetemi anche di mandare un commosso saluto e ricordo a quei cittadini-collaboratori amici che non sono più tra noi. La storia del Villaggio la potete leggere sul pieghevole che abbiamo stampato per l’occasione. Sergio e io arrivammo al villaggio nel luglio del 1952, provenienti dal Convitto Scuola Rinascita di Milano. Sergio, dopo la guerra partigiana in Valsesia, entrò al convitto nel 1945. Si laureò a Brera, fondò il gruppo dei grafici a Roma. Quando il convitto di Roma fu chiuso, rientrò a Milano e continuò la sua attività di grafico, fu anche insegnante alla scuola interna del convitto. Io, proveniente dalla Svizzera per partecipare a un corso per educatori organizzato dall’”Umanitaria”, ospitato dal Convitto, conobbi Sergio. In convitto nacque nostra figlia Sonia. Nel luglio 1952 la Centrale Sanitaria Svizzera ci chiese di andare a dirigere il Villaggio della Rasa. Trovammo una situazione caotica. Fu necessario cercare una soluzione immediata per riportare almeno un po’ di disciplina, da lì l’esigenza di elaborare un sistema educativo nuovo. Avevamo due aiuti esistenti: l’ambiente naturale che oggi pomeriggio avremo la possibilità di visitare: un parco bellissimo e i padiglioni che furono donati dalla Centrale Sanitaria Svizzera, organizzazione umanitaria sorta per sostenere i combattenti repubblicani durante la guerra di Spagna e attiva ancora oggi con interventi medici nei luoghi di guerra. I padiglioni furono progettati da Hans Fischli, uno tra i più prestigiosi architetti europei membro della Bauhaus, professore di architettura all’università di Zurigo. Vi leggerò ora degli estratti dai tanti scritti di Sergio per i giornali o per interventi a convegni, giornate di studio e congressi. “L’inserimento del mio nucleo familiare nell’opera educativa al villaggio presentò a quel tempo difficoltà notevoli. Pensai all’inizio che l’esempio della mia famiglia fosse sufficiente per accentrare in esso i modelli morali da proporre. Buona parte dei ragazzi, però, aveva perduto la fiducia negli educatori, interpretando in modo errato i concetti di libertà e di giustizia. Mi ricordo che grande era in me e in mia moglie il bisogno di idee chiare. Avremmo voluto poter discutere con i ragazzi più maturi i metodi organizzativi precedenti. Scegliemmo la soluzione di fare un rapido esame di quella cruda realtà con i pochi educatori rimasti per poter provvedere immediatamente alla soluzione dei problemi più urgenti. Capimmo subito che la migliore soluzione organizzativa non l’avremmo trovata nei libri e nemmeno nelle esperienze di altre comunità di ragazzi simili alla nostra. Il villaggio aveva già una sua storia. I ragazzi ospitati esprimevano una situazione esterna tutta propria riportando nella comunità problemi drammatici che richiedevano non evasione, ma definitiva soluzione concreta di essi. Ritengo che in quel tempo proprio quella realtà ci salvò dai frettolosi e comodi aggiornamenti. La mia inesperienza mi preoccupava profondamente, ma anche mi metteva in una posizione di diffidenza verso determinati “meccanismi delle nuove tecniche pedagogiche”. Il mio esame partiva sempre dai contenuti. Non mi pareva assolutamente possibile che il “meccanismo dell’auto-governo della repubblica dei ragazzi” potesse veramente formare delle coscienze democratiche e repubblicane. Ma, a proposito della tanto decantata libertà, con la formula economica del sistema monetario non si veniva proprio a cristallizzare la personalità in sviluppo nel meccanismo complesso fatto per gli adulti? Come educare quindi una coscienza critica quando tutto il sistema di vita era vincolato all’adattamento, alla sottomissione alle leggi economiche? Era giusto che l’adulto non figurasse nell’organizzazione ed anzi, liberato dall’assillo dell’ordine che automaticamente veniva a regolarsi da sé, rimanesse sempre più nascosto, quasi da rendersi inutile? Ma la guida di questi ”testimoni affettuosi” della libera esperienza dei ragazzi non era solo apparente ? Ma, insomma, se nell’immediato dopo-guerra determinate esperienze erano state inevitabili per l’apparente maturità del giovane, era giusto continuare così ? La psicologia del beneficiato veniva proprio alimentata dal gioco dell’auto-governo. La gravità di quei problemi veniva in quel tempo messa sul piano della più bassa e retorica propaganda. Era diventato uno spettacolo folcloristico il visitare una comunità di ragazzi retta a Repubblica. Ma i ragazzi che nel 1952 io trovai al Villaggio chiedevano sincerità ed onestà d’intenti. Riconoscevano nell’adulto, anche se apparentemente ostentavano strafottenza e scetticismo, una maggiore maturità e volevano essere realmente aiutati per diventare uomini con una personalità arricchita, cosciente dei propri valori ed attivamente legata alla vita. Alla predicazione, ai meccanismi esteriori, doveva sostituirsi un ambiente i cui sistemi dei rapporti fra adulto e ragazzo individualmente e fra ragazzo e collettività, dovevano contenere gli elementi positivi di ciò che è giusto e di ciò che è bene. Doveva essere il collettivo degli educatori, affrontando decisamente tutti i problemi (affettivi, familiari, sociali, religiosi, scolastici, di orientamento professionale, ecc), conoscendo ed aiutando nel modo più opportuno i vari casi dei minori ospitati, a creare l’ambiente che realmente educasse e senza eludere – spesso per incapacità o schematismo – tanti problemi. Col tempo siamo andati creando una forma organizzativa in cui l’educatore ha cessato di essere solo il testimone o consigliere, ma è entrato nel collettivo come guida esperta ed equilibrata nello sviluppo della personalità del ragazzo. In una delle loro tante assemblee così si espressero i ragazzi: “gli educatori dovrebbero essere più presenti per aiutarci a migliorare la nostra vita e le nostre attività”. È ovvio che tutti gli adulti in una comunità di ragazzi sono educatori: insegnanti, educatori, maestro di falegnameria e meccanica, contadino, guardarobiera, cuoca , ecc. Ognuno di loro, a seconda della formazione, è responsabile di una commissione. Ovviamente questa struttura organizzativa non risolverebbe i problemi educativi dei casi più gravi se non fosse accompagnata da una assistenza educativa e psicologica individuale. L’aver messo al centro della nostra organizzazione la scuola significa che nella vita sono le capacità quelle che contano sorrette da una precisa volontà. Questa forma di vita nel collettivo non deve essere quindi fine a se stessa, ma deve educare nel giovane la volontà attraverso il senso del dovere: il dovere di collaborare per entrare nella vita preparato, il dovere di acquistarsi il diritto perché si è prodotto insieme a tutti ciò che si godrà con tutti. Dall’esame della nostra esperienza risulta chiaro come i successi e gli errori del nostro lavoro siano dipesi in gran parte dal giusto posto dato dall’organizzazione del collettivo e dall’opera educativa individualizzata. La vita comunitaria ha dimostrato come fanciulli disadattati lo erano solo in un ambiente sociale non certo fatto per educarli. Ha dimostrato come il bisogno di sicurezza, di attività e di fiducia nei ragazzi trova una soluzione ideale nelle responsabilità di lavoro nel collettivo. Ha fatto comprendere al ragazzo come i suoi bisogni sono dei diritti. Così la maggior parte dei nostri ragazzi, socialmente pericolanti o in particolari situazioni di nascita, familiari, ecc., hanno trovato nella comunità la realizzazione di quei diritti senza che ci sia stato bisogno di truccare in forme artificiose la loro innocenza e spontaneità. Infine tutti i loro conflitti psichici si sono risolti nella misura in cui era organizzata la convivenza. Il solo affetto, le sole cure individuali, anche se necessarie, non bastano. Penso basti enunciare un nostro principio che già si ritrova un esame fatto sull’organizzazione: noi pensiamo che l’educazione consista nello sviluppare la personalità dell’individuo nel modo più completo facendolo attivamente partecipare alla vita della comunità in continuo sviluppo e collegata strettamente col mondo sociale esterno. L’arricchimento della personalità avviene nella misura in cui c’è stata una cosciente partecipazione e una sollecitazione nello scegliere fra le forze contrastanti del presente quelle del progresso. Permettendo al ragazzo di intendere il progresso della civiltà attraverso il continuo evolversi delle sue necessità nella vita collettiva e permettendogli , attraverso le attività espressive e attraverso i dibattiti, di assimilare in modo creativo le conoscenze apprese nella scuola. Così il ragazzo può ritrovare la propria personalità, cosciente dei propri valori e così i suoi sentimenti si liberano dall’egoismo mentre la diretta esperienza emozionale è il più sicuro elemento che fa sì che le norme morali diventino convinzioni e non concetti incomprensibili. Il ragazzo sente la necessità di avere dei rapporti di collaborazione con gli altri per misurare le proprie capacità, per esercitare il proprio spirito critico nella ricerca della verità. So di avere dimenticato molte cose e di aver appena accennato ad altre. Ad esempio avrei voluto dedicare parte della mia trattazione all’esperienza che più di ogni altra mi ha occupato personalmente tra quelle della nostra comunità e cioè quella dell’insegnamento delle attività creative”. In uno scritto sulle attività creative di Sergio si possono leggere queste riflessioni: “Il disegno è un mezzo educativo fra i più vivi per l’infanzia, ma non per questo deve essere lasciato all’utopistica spontaneità. Come in tutte le attività espressive bisogna dare al ragazzo i mezzi per poter arricchire il suo linguaggio e così permettergli di esprimersi più compiutamente – ci sarà così maggiore creatività –. Una guida è necessaria per coordinare le spesso disordinate espressioni del fanciullo. Come utilizzare il disegno come mezzo educativo che gli permetta di conoscere il mondo se non arricchendolo delle esperienze dell’adulto, creando così determinate condizioni in cui il fanciullo rivive situazioni profondamente educative per la sua personalità in sviluppo. Come nelle altre materie occorre non trasmettere in modo passivo, spesso dogmatico, le varie conoscenze senza la diretta partecipazione del fanciullo, così nel disegno il rispetto della pratica, dell’estetica creativa, del libero e spontaneo sviluppo delle personalità deve tradursi quale mezzo per arricchire il mondo delle conoscenze del fanciullo. Il disegno non deve essere visto come evasione - gioco - pura estetica ma quale mezzo per educare”. Avrei voluto leggervi anche gli scritti dei ragazzi per il giornalino sulle varie attività del Villaggio, come Studiare ricercando giorno per giorno Cosa successe il 25 aprile 1945 Abbiamo centinaia di amici Il lavoro e la responsabilità Cos’è il teatro L’attività sportiva Le attività scientifiche I libri letti Il club dei francobolli Il Jazz Ma il tempo a mia disposizione non me lo permette. Parlerò solo brevemente del teatro. Iniziato con “il coro parlato” è passato poi alle pantomime per terminare con il grande spettacolo “tuba nera” allestito in collaborazione con la compagnia di marionette dei fratelli Colla di Milano. Una collaborazione straordinaria. Con la nostra compagnia abbiamo vinto a Napoli “la maschera d’oro del teatro popolare italiano” consegnata ai ragazzi dal grande attore Edoardo de Filippo e dal regista Gillo Pontecorvo. Gianni Magni, cittadino del villaggio e attore della compagnia, al ritorno da Napoli, ha scritto una relazione dove racconta, oltre che della gioia per il premio, dell’accoglienza dei napoletani e dell’umanità di queste persone semplici. Uscito dal villaggio e dopo aver frequentato la scuola del Piccolo Teatro di Milano, ha fondato ed è diventato famoso con il gruppo “i Gufi”. “In un dibattito svoltosi alla Rasa tra i giovani già dimessi dal Villaggio è emersa la richiesta di fare della nostra comunità l’ambiente più completo nell’opera educativa e rieducativa da contrapporre all’ambiente negativo e insufficiente della società. Con massima chiarezza questi giovani, che nell’inserirsi nella vita avevano scelto strade diverse nello studio e nel lavoro, posero con insistenza precise domande agli educatori: - “perché si teme di precisare meglio la nostra linea educativa rimanendo spesso nelle intenzioni ?“ - “questo limite da cosa è dato? L’opera educativa insufficiente per indecisione o perché si teme di creare nella comunità un’isola subendo così il limite dell’ambiente esterno?“ - “la nostra incertezza è determinata dall’insufficiente comprensione di come il problema educativo è strettamente collegato con i valori ideali-sociali“ Il timore di “turbare” le singole personalità in sviluppo non deve limitare l’azione educativa. Quando si ritiene giusta una determinata linea da seguire per arricchire la personalità del ragazzo di conoscenze e di valori umani e per valorizzare la sua personalità in formazione, la si deve portare avanti cercando sempre le soluzioni più adatte. Ci si è fatto notare la nostra grave responsabilità asserendo che “il livello di comprensione dei ragazzi non è quello degli adulti”. - “Perché uscendo dal villaggio molti ragazzi non erano convinti di quello che avevano imparato ?” “perché non si è cambiato in loro la ragione di vita dando loro una personalità a chi prima non ne aveva potuto avere ?” - “l’educatore dovrebbe conoscere meglio i veri bisogni dei giovani non esaminando separatamente per schemi i vari aspetti dell’opera educativa nella formazione della loro personalità. Non sono i giovani a non accettare la guida dell’adulto, è la pressione esercitata su di loro da interessi negativi del mondo esterno. Sono proprio i giovani a chiedere di essere maggiormente aiutati per non “cedere “ lungo il cammino. Per poter reagire in modo positivo al “loro stato di rilassamento”. Un giovane chiese con insistenza che cosa poteva fare “per uscire dalla pelle in cui era entrato”, vale a dire come poteva liberarsi da una situazione di adattamento passivo all’ambiente sociale del suo paese ove “essere diverso dagli altri significava non avere più amici”. Vale a dire come poteva pensare con la sua testa, avere un atteggiamento critico verso i molteplici aspetti della vita. In quel dibattito compresi, se ancora non ero sufficientemente convinto, che si può parlare di vera opera educativa solo quando si considera la personalità del giovane totalmente, quando, come ho già detto prima, non si rinuncia a nulla”. Vorrei ricordare Sergio come artista che dopo dieci anni di lavoro al villaggio desiderava tanto dedicarsi alla pittura. Scrive Guttuso, nella presentazione al catalogo della mostra di Sergio alla galleria “la Piccola Permanente” di Varese nel 1960: Caro Sergio, di tutto il “parlare invano” che si fa ai nostri giorni, buona parte riguarda la pittura. Particolarmente vani sono, di solito, i discorsi sui cataloghi delle mostre personali. Scusami perciò la forma epistolare che mi consente un breve colloquio con te, ma svolto davanti a testimoni. Ti dico subito che mi pare tu abbia fatto bene a rimandare fino a oggi la decisione di esporre il frutto del tuo lavoro. In questi anni, pur potendo lavorare solo nei ritagli di tempo (assai scarsi) che il tuo apostolato di educatore ti lascia, ti sei maturato, hai eliminato molte tentazioni e contraddizioni, hai contenuto la tua ricerca su due temi principali, la cui ispirazione è però legata ad un’unica sorgente di sentimenti. Anche in te, come in altri artisti, si rileva quel lavoro di approfondimento nei confronti della rappresentazione della realtà, che ha permesso al movimento in pittura (volgarmente ed impropriamente detto neorealista) di non ristagnare nella sua fase di dichiarazioni polemiche, ma di procedere e svilupparsi in una ricerca più intensa e più varia. Io ricordo quel “banco di falegname” che esponesti nel ’52, a Vado Ligure, e che fu giustamente premiato. Sebbene i tuoi problemi di oggi siano diversi, quell’opera, nella sua apparente secchezza disegnativa, rivelava una freschezza di visione e una immediatezza che potevano fare intuire i tuoi sviluppi attuali. Così i colori volutamente stridenti dei tuoi bambini mascherati hanno ceduto il passo al gioco di luci gentili che ambientano le figure in un’aura veritiera e poetica. Io credo che questo sia il tuo mondo più sincero; e non è un caso che il tuo lavoro si svolga sui giovani, per conoscerli, guidarli, aiutarli a farsi uomini. Mi sembra troppo facile dire che “si sente” questo tuo amore per la gioventù che tu attui a prezzo di tanti sacrifici; si sente che i tuoi “bambini” non sono occasioni fortuite ad esercitazioni formali ma materia vivente, facente parte della tua vita, e che tu fai in pittura uno sforzo equivalente a quello che fai nella tua vita di educatore. In questi tempi di eleganti evasioni, di storture intellettualistiche, di irrazionalismo e di snobismo, tu batti la strada del cuore umano, la più amara e la più faticosa ma anche quella che ha davanti a sé la verità e la poesia. Sono certo che di ciò il pubblico si accorgerà e ti accorderà la stima e la fiducia che i tuoi amici (ed io tra essi) ti portano. tuo Renato Guttuso
A questa lettera, scritta a Sergio Rossi, in occasione della sua mostra personale a Varese, vorrei aggiungere, ora, qualche parola. Da quella sua mostra di Varese, Sergio non ha potuto fare nuovi passi. La lunga dolorosa malattia e la fatale conclusione hanno fermato le sue ansie, le sue ricerche, il suo sentimento, poco oltre il punto che quella mostra fissava. A riguardare il suo lavoro, a pensare attraverso quali difficoltà esso si è svolto, durante anni trascorsi nel lavoro di educatore, di organizzatore, di infermiere, di padre (non solo dei suoi figli veri), lavoro ostacolato da tutti coloro che avrebbero avuto il dovere di aiutarlo, continuamente assillato da problemi finanziari e morali, fiaccato dalla malattia, questo suo lavoro assume una nuova luce, un alto significato morale e poetico. Dei torti e delle tribolazioni Sergio cercava e trovava qua il suo compenso, in quei brevi spazi di tela che gli davano forse altre pene, ma in cui riusciva a liberarsi, a vivere un po’per se stesso, a esprimere un po’della poesia che c’era nel suo cuore. Questa poesia si ritrova nei suoi quadri, vi si ritrovano i bambini che egli ha amato, gli alberi, gli oggetti, gli orizzonti. Questa sua opera si fonde con tutta la sua vita di uomo libero, onesto, generoso, altruista, essa è un’alta testimonianza umana e poetica. Renato Guttuso Velate, febbraio 1962 I lavoratori della CGLnell’ottavo anniversario della morte di Sergio Rossi, il 3 giugno 1969 gli hanno dedicato il loro centro culturale con sede presso la camera del lavoro a Varese. In quell’occasione Guttuso gli ha dedicato un disegno riprodotto su una formella e Giovanni Pirelli ha scritto sulla stessa: Abbiamo deciso Che il nostro Centro Culturale porti il nome di Sergio Rossi, partigiano, pittore, direttore del villaggio dei ragazzi alla Rasa. Da Lui abbiamo meglio appreso che il socialismo esige la sconfitta di tutto ciò che è vecchio,anche in ognuno di noi, che non basta combattività, pazienza, amore, ira, occorre pure assidua conoscenza e creatività gioiosa. Io termino il mio intervento con grande commozione e certa che dal villaggio della Rasa sono usciti uomini retti, attivi nella società civile e che sicuramente continueranno ad impegnarsi affinché i valori della resistenza e della costituzione non vengano dimenticati, negati o addirittura cancellati.
Clemo Brunetti, ex insegnante del Villaggio
Parlare al pubblico, soprattutto a un pubblico così vasto e competente, è un mestiere, e come tutti i mestieri lo si impara solo facendolo. Io non l’ho mai fatto e quindi non l’ho mai imparato. Non chiedetemi di parlare. Non ne son mai stato capace come non ne sono capace adesso. La mia esperienza al Villaggio è durata sei anni. Vi ero arrivato fresco fresco di diplomino, senza alcuna esperienza. Ho accettato quel lavoro anche perché a quei tempi non mi si offrivano alternative. La mia naturale vocazione era quella delle lingue straniere (che ho potuto realizzare solo successivamente). La pedagogia era poco più di una parola che avevo dovuto leggere durante gli studi. Ciononostante ho affrontato il lavoro seriamente, tanto che ho finito per crederci. Durante questa esperienza “pedagogica” tuttavia ho cercato di dare il meglio che potevo, forse commettendo anche degli errori come succede a chiunque. Quando è arrivato Sergio Rossi al Villaggio eravamo solo in due (Mario da qualche anno e io da un paio di mesi) con cinquanta ragazzi e una situazione “pedagogica” pressoché disperata. Si era di fatto occupati 24 ore al giorno poiché si viveva coi ragazzi fino alle 22.30 di sera e si ricominciava alle 7 della mattina, dopo aver trascorso la notte in una stanzetta adiacente al dormitorio, e questo – udite udite! – per uno stipendio di ben 19.000.= lire il mese quando c’erano. Ricordo Alfero, Pinuccio, Capocchi, Bruni, Fiorani, Chignoli, Paolillo, Gianni, tanti altri, coi quali ho praticamente condiviso la vita al Villaggio quasi da compagno più che da educatore. Se per questi e altri ho dato qualcosa di utile, ne sono contento. In cambio non ho chiesto e non chiedo nulla. Mi piace citare a questo proposito che la mia famiglia in provincia di Reggio Emilia ha dato un notevole contributo durante la guerra di liberazione. Non l’ho mai vantato più di tanto, convinto com’ero insieme a tutta la famiglia (per sola informazione io sono il quattordicesimo nato dall’unione di mio padre e mia madre…!) che era solamente nostro dovere fare quello che abbiamo fatto correndo i rischi che abbiamo corso. L’A.N.P.I. di Reggio Emilia ha posto un cippo ricordo davanti alla nostra ex casa in segno di riconoscimento per quanto avevamo dato senza nulla chiedere in cambio.
Alfero Pizzetti, ex-alunno del villaggio
Mi è stato chiesto di dire qualcosa sulla mia esperienza al Villaggio. Penso che sia opportuno, prima, fare una cronaca succinta. Nel 1948 il 14 Luglio ci fu l’attentato a Togliatti, ed al mio paese, Abbadia S. Salvatore, ci furono dimostrazioni molto dure, tanto da far pensare che fosse in atto un tentativo di guerra civile. Il giorno successivo arrivarono in paese un reggimento dell’esercito, un numero imprecisato di carabinieri e un reparto della celere, la polizia creata dall’allora ministro degli interni Mario Scelba e tristemente famosa perché utilizzata nella repressione di manifestazioni popolari. Nei disordini che seguirono un maresciallo dei carabinieri fu ucciso, altri feriti o disarmati. La reazione portò praticamente all’arresto di tutti gli uomini del paese, fra questi mio padre, che dopo essere stati picchiati e interrogati, furono trasferiti al carcere di Firenze e successivamente processati a Lucca per tentativo di insurrezione. Fra l’attesa del processo e la condanna per oltraggio (non per insurrezione armata) mio padre fece trenta mesi di prigione. Al suo ritorno gli fu chiesta la disponibilità a mandarmi in collegio dove avrei potuto studiare in un ambiente culturalmente evoluto e soprattutto di sinistra: al paese sono ancora convinti che io abbia fatto la scuola di partito. Malgrado le proteste di mia mamma, il babbo non ci pensò su e così il 10 marzo del 1951, cinque giorni dopo il mio decimo compleanno, alle sei del mattino con un freddo da cani cominciai il lungo viaggio per la Rasa in compagnia di Franceschino Capocchi e del segretario della camera del lavoro di Abbadia che ci accompagnava. Allora al villaggio la direzione era tenuta da zio Pietro e da zia Maria che avevano una esperienza pedagogica maturata nelle “Città dei Ragazzi”. Quando io e Franceschino arrivammo era da poco finito il Villaggio così come ce lo ricordiamo, costruito dalla Centrale Sanitaria Svizzera, ma il complesso era completato da una serie di baracche di legno. Queste avevano sostituito la tendopoli montata subito dopo la fine della guerra e dove erano stati ospitati i primi ragazzi in qualche modo vittime di quella grande sciagura. Lo ricordate? Il coro parlato iniziava così: “Pensate era da poco finita la guerra e nelle nostre campagne e nelle nostre città…..” Le baracche all’epoca ospitavano la scuola e successivamente diventarono anche l’abitazione di Clemo Brunetti e di sua moglie Paola. Oltre alle baracche c’era un bellissimo rustico curato da Ugo che ospitava una mucca, il somaro Pippo, polli e conigli; il guardaroba era curato da Pierina, mentre suo marito Emidio faceva di tutto, il calzolaio, le piccole riparazioni, purtroppo ci tagliava anche i capelli. I ragazzi che arrivavano in quel periodo erano vittime di guerre diverse: arrivarono i siciliani Giorgio Moschetto, mamma uccisa a Portella della Ginestra, Gaspare e Serafino Lo Greco, Peppuccio Cangelosi, il calabrese Carmelo Scumaci, mamma uccisa dalla polizia durante la occupazione delle terre. Ero troppo piccolo per capire, ma ritengo che zio Pietro e zia Maria fossero diventati inadeguati a gestire una situazione che si evolveva rapidamente. Fatto sta che partirono. E così dopo una breve e disastrosa esperienza con tale Blasimme che veniva dal carcere minorile Beccarla arrivarono Zia Anna, Aldo Duse, che sposerà poi la figlia di zia Anna e diventerà l’insegnante di materie tecniche e di officina, il grande maestro Guenzi che veniva dalla Savoia-Marchetti e in falegnameria sapeva fare anche i miracoli. E poi il grande salto di qualità! Nell’estate del 1953 al ritorno da un periodo di vacanza in famiglia, trovai la grande novità, un giovanotto con grandi baffi (appunto Baffos) con sua moglie e una piccola, la nostra Sonia. Credo che quello dei tre-quattro anni successivi (quando cambiò ancora la tipologia dei ragazzi in arrivo) sia stato il momento più bello del Villaggio, almeno io l’ho vissuto così. Grande dinamismo pedagogico, grande sensibilità, grande gruppo di collaboratori di Sergio; vediamo se li ricordo quasi tutti: di Clemo e Paola ho già detto così come di Guenzi e Aldo, ma poi anche Gianni Riccò che si presentò subito a giocare a pallone, Sauro Borrelli che ci faceva ascoltare i dischi di Armstrong, Romano Punginelli che ci prestava i libri e ci invitava la sera a casa sua a giocare a scala quaranta, Glauco Martinella, la dolcissima Gilda. E Mazzola? Grande!! E Gian Giulio Rossi che aveva vinto da solo la guerra di liberazione!! Mi piace ricordare anche il periodo che passarono con noi Guy e Michelle. Oltre alla falegnameria, diventò attiva una piccola tipografia dove si stampava a ciclostile, il gruppo teatro che ha recitato oltre che nei circoli operai anche nei teatri di Milano e vinse una Maschera d’Oro consegnata da Eduardo De Filippo. È bello ricordare che Gianni Magni, prematuramente scomparso, cominciò a recitare nel nostro gruppo teatro. E ancora le visite di personaggi allora famosi: Adolfo Consolini, Artemio Calzavara, Gianni Rodari, amici come Renato Guttuso ecc. , la grande apertura verso il territorio, la partecipazione a congressi e convegni. Una vita piena senza interruzioni, senza noia, con una partecipazione alla vita collettiva intensa: dalle commissioni, all’assemblea, alla pulizia del parco, allo sport, allo studio e alla vita in montagna di cui conoscevamo ogni angolo. E la nostra vita segreta: quella della polenta da Ugo, delle fughe a Varese, del coniglio e della gatta, del gruppo Escursionisti che si era costruita una baracca bellissima vicino alla sorgente. Cominciano a diventare un po’ confusi, ma ho tanti ricordi del villaggio, sono arrivato a dieci anni e l’ho lasciato che già lavoravo; ho avuto rapporti d’amicizia incredibilmente forti con Alfredino Bianchi, Gianni Magni, Angelo Zancanaro (che mi rubò scarpe e vestito nuovo per cercare l’avventura nella Legione Straniera), con Andrea Gambassini, i fratelli Galimberti (che venivano solo d’estate), Pinuccio Vigano e con tutti,mano a mano che si rinnovavano gli ospiti; siamo sempre stati più di settanta e io sono rimasto dieci anni, quanti ragazzi avrò conosciuto? Mi pare abbastanza evidente da quello che ho raccontato, che considero molto importante la mia esperienza vissuta al Villaggio; vorrei però cercare di dare a questa mia esperienza una connotazione più critica che celebrativa dei ricordi di come un ragazzo ha vissuto dai dieci ai diciannove anni il Villaggio. Cosa che ho cercato sempre di fare, ma che è diventata importante . Dopo vent’anni, e precisamente nel 1980, quando, appunto dopo vent’anni, sono tornato al villaggio e ho rivisto molte persone, ragazzi e adulti, con le quali avevo vissuto la parte importante della mia vita, legata, diciamo così, alla formazione di base. Successe nel 1980 che ad un certo punto venne fuori un quaderno dei verbali delle assemblee che si tenevano regolarmente e nelle quali si discuteva cercando di risolvere i problemi piccoli e grandi della vita della comunità; in pratica dove venivano tracciate le linee guida per i vari gruppi di lavoro e dove emergevano critiche, autocritiche, suggerimenti per il comportamento o gli atteggiamenti dei singoli in funzione delle regole stabilite, sia per ciò che riguardava i doveri nei confronti della comunità, che per ciò che riguardava i diritti di ciascuno, che la comunità doveva rispettare sempre ed in ogni caso. Dal verbale di una di queste assemblee risultava l’intervento di un ragazzo che dichiarava: “Io sono d’accordo con Alfero perché ha ragione”. Onestamente non ricordo quale fosse l’argomento in discussione, ma scaturiva da quella dichiarazione il riconoscimento di un ruolo che io avevo all’interno della organizzazione per cui avevo ragione a prescindere, anche nel caso che la struttura formale non fosse d’accordo con me. In effetti ho sempre avuto la consapevolezza di avere, come altri naturalmente, un rapporto privilegiato con la direzione e gli educatori in genere e forse anche per questo ero circondato di stima e di rispetto da parte degli altri ragazzi. Mano a mano che il tempo passava e diventavo parte del piccolo gruppo dei ”grandi”, sia per età che per permanenza al villaggio, aumentava anche il mio coinvolgimento (certamente voluto e guidato) per aiutare i più piccoli e coloro che avevano per motivi vari difficoltà ad adattarsi alla vita collettiva. In ogni organizzazione accanto alla struttura formale ne esiste sempre una parallela (pensate alle caserme, alle fabbriche, alla scuola); la capacità della struttura formale di far coincidere gli interessi ne determina quasi sempre il successo. Secondo me l’interattività che Sergio e i suoi collaboratori erano riusciti a creare con i ragazzi era la colla che teneva insieme una comunità che ad un certo punto era diventata eterogenea per la differente estrazione dei suoi componenti. A distanza di quasi cinquant’anni, mi sento di dire che è esaltante pensare che Sergio ed il suo gruppo di giovani collaboratori, arrivati al villaggio con nessuna o scarsa conoscenza pedagogica, riuscirono a diventare ”educatori”, utilizzando tutti gli strumenti a loro disposizione, creando una scuola ed una esperienza a cui tutti i riformatori vorrebbero arrivare, ma che ad ogni riforma pare allontanarsi di più. Non dimentichiamoci che parliamo della metà degli anni cinquanta del novecento. Pensate alle scuole sperimentali che fanno stupire quando ne parlano la televisione e i giornali…..
Edmea Bassani, partigiana, insegnante e collaboratrice esterna del villaggio
Sono Edmea Bassani, e sono di Varese. Sono stata insegnante, ho insegnato per tutta la vita nelle scuole della città e dei dintorni, e ho sempre cercato di fare il mio lavoro con tutta la serietà che il compito richiedeva. Insegnare mi piaceva molto e il rapporto con i ragazzi era per me molto gratificante. Poi, un giorno, mi è stato proposto di dare una mano a dei compagni che tra mille difficoltà determinate soprattutto dall’isolamento (e dalle ristrettezze economiche di cui mi sarei accorta in seguito) portavano avanti un lavoro educativo nel Villaggio Sandro Cagnola della Rasa. Non conoscevo il Villaggio: mi fu detto allora che era un istituto laico e democratico, che faceva parte di una serie di convitti nati alla fine della guerra per permettere ai partigiani di riprendere gli studi interrotti, e che erano stati aperti in seguito anche ai figli di perseguitati politici in genere. Io a mia volta ero stata partigiana, e questo mi bastava. In quel momento ero disponibile alla necessaria rinuncia a probabili guadagni e proventi da lavori svolti nel pomeriggio. Così andai alla Rasa, e rimasi immediatamente contagiata dal clima di entusiasmo e di partecipazione che vi si respirava e a cui non ci si poteva sottrarre. Prima, però, dovetti fare opera di proselitismo: non bastavo io, era necessario trovare altre persone che con me si occupassero di preparare gli alunni delle tre classi di Avviamento Professionale a superare gli esami nella scuola statale di Varese dove c’era il Preside Prof. Luigi Ambrosoli che seguiva con simpatia le vicende del Villaggio.
C’era già l’ing. Giorelli che insegnava le materie scientifiche, io coinvolsi una collega, Matilde Clerici, e un’amica, Renata Spinella, per le materie letterarie, e ancora un’amica di lingua madre francese, Barbara Coggiola, per insegnare, appunto, il francese. E cominciò “l’avventura della Rasa”, e la chiamo avventura perché rivoluzionò il mio modo di pensare ai ragazzi, alla trasmissione del sapere, alla scuola e alla sua funzione nella società. Io ero abituata a preparare coscienziosamente le lezioni, mi era istintivo considerare i miei allievi come persone ciascuna con le sue possibilità e i suoi limiti (che io avrei dovuto preparare a superare), ero severa ma molto comprensiva di eventuali ritardi o negligenze purché fossero occasionali. Ma mi limitavo ad insegnare nello stesso modo in cui i miei professori (e avevo avuto la fortuna di incontrarne di molto bravi) avevano insegnato a me. Nello stesso tempo mi rendevo conto che in pochi anni il mondo (e nel mondo soprattutto i giovani) erano cambiati, che bisognava trovare un modo nuovo per avvicinarsi a loro, per parlare davvero con loro, per creare quel clima di fiducia che è indispensabile a un reale rapporto educativo. Ero disponibile a mettermi in discussione quando ce ne fosse la necessità, ma non avevo chiara la strada da intraprendere e i mezzi da adoperare. Il Villaggio fu la mia ancora di salvezza: l’incontro con il pragmatismo di Rosina che doveva risolvere minuto per minuto tutti (e quanti erano!) i problemi pratici, resi più pesanti dalle continue e mai superate difficoltà economiche, l’incontro con la personalità poliedrica di Sergio artista ed educatore sempre alla ricerca di conferme scientifiche alle sue intuizioni pedagogiche, mi coinvolsero in maniera entusiasmante così da farmi superare ogni difficoltà. E le difficoltà non erano poche. Noi insegnanti esterni abbiamo dovuto inserirci in una struttura che già funzionava bene, con i suoi tempi, i suoi luoghi, le sue pratiche di vita particolari divise tra la scuola, il lavoro comune quotidiano e le varie attività complementari che erano basilari per il progetto educativo in corso: la musica, il canto, il teatro, il cinema, il gioco… tutte le attività che lo spirito effervescente ed esuberante di Sergio, curioso di tutto, e soprattutto artista, metteva in opera. Il compito di noi insegnanti esterni aveva un fine ben preciso: avremmo dovuto insegnare ai ragazzi quanto era necessario per essere promossi agli esami di licenza della scuola di Avviamento. Non era facile: quasi senza volerlo facevamo scuola “a modo nostro”, nostro cioè del Villaggio, cercando di mettere in pratica quanto avevamo discusso, letto, sviscerato nelle lunghe discussioni dei giorni precedenti. Poi, alla fine della lezione, dedicavamo un po’ di tempo, proprio quello indispensabile, alla preparazione specifica dell’esame. Era una situazione quasi schizofrenica. Leggevamo e discutevamo tutti insieme: noi insegnanti esterni, i maestri dei laboratori, il contadino che mandava avanti la cascina e che passava tanto tempo coi ragazzi. E leggevamo di tutto, le pubblicazioni delle altre poche istituzioni laiche per l’infanzia: la “Scuola-città Pestalozzi” di Firenze, il centro educativo italo-svizzero di Rimini, l’associazione internazionale delle Comunità dei Ragazzi, saggi di pedagogisti che dicevano cose nuove (ci piaceva tanto Piaget!). Leggevamo e discutevamo, e cercavamo il modo di tradurre quanto apprendevamo nella pratica quotidiana delle lezioni o del lavoro con i ragazzi. E Sergio Rossi che era instancabile non ci dava tregua. I ragazzi, per parte loro, complicavano non poco le cose. Non erano il gruppo omogeneo (a cui ero abituata nelle nostre scuole statali) composto da ragazzi della stessa età, più o meno della stessa classe sociale: a seconda del luogo in cui era situata la scuola erano figli della borghesia o della classe operaia, con lo stesso, o simile, retroterra culturale, con le stesse, o simili, aspettative di vita. Aloro ci si poteva rivolgere con lo stesso linguaggio. No, al villaggio i ragazzi venivano da tutta Italia, insieme ai ragazzini c’erano giovani più avanti negli anni, quasi tutti erano molto legati ai loro dialetti, tutti avevano alle spalle una vita difficile, spesso con esperienze tragiche che certo avevano condizionato anche la loro formazione.Tutto questo richiedeva da parte nostra un approccio diverso, quel lavoro di gruppo di cui discutevamo e discutevamo e discutevamo per pomeriggi interi. Ecco, questo del lavoro di gruppo era il nucleo e il fine della nostra ricerca pedagogica, dei nostri sforzi educativi, che erano congrui con tutta la vita del Villaggio, con il vivere insieme, con la solidarietà che era a fondamento di ogni comportamento, di ogni azione, direi di ogni pensiero di ciascun convittore come di ciascun adulto. Ancora oggi, spesso, mi chiedo se sono riuscita a fare qualcosa di valido. Lasciatemi pensare di sì. E ricordo, a questo proposito, gli incontri avvenuti in anni successivi, in occasioni diverse, a Milano, con due dei ragazzi che più mi sono rimasti in mente, forse perché tra i più difficili. Uno stava aggiustando l’ascensore di casa che era sempre rotto; mi ha riconosciuto ma non ha osato salutarmi. La portinaia me l’ha riferito la sera, e io l’ho cercato il giorno dopo. L’ho riconosciuto anch’io e ci siamo ritrovati con entusiasmo: era diventato un buon tecnico, che guidava i suoi colleghi, contento del suo lavoro. Mi ha dato un’impressione di consapevolezza e di maturità. Il secondo, che era il più anziano del gruppo a me affidato, mi ha seguito per un po’ lungo la via, poi in un grande magazzino mi ha avvicinato e mi ha ringraziato espressamente dell’aiuto che gli avevo dato al Villaggio. E mi ha parlato di sé: teneva la contabilità di alcuni artigiani e stava facendo un corso per diventare amministratore di condominio. Anche lui aveva trovato la sua strada. E se mi commuovo a ripensarci non è solo perché sono tanto vecchia. Ecco, forse io ha dato qualcosa al Villaggio, ma certo il Villaggio ha dato molto a me: mi ha permesso, quando ho ripreso a insegnare dopo la riforma della scuola media unica, di affrontare la scuola di massa con la consapevolezza, la competenza necessaria e la coscienza di quanto era indispensabile fare. I ragazzi, e quindi la scuola, erano tanto cambiati in pochi anni, e necessitavano naturalmente di quell’approccio, di quei metodi che erano maturati in me con le discussioni e il lavoro del Villaggio. Grazie a Sergio, grazie ai cittadini del Villaggio.
Guido Petter, partigiano, fondatore dei convitti-scuola Rinascita, docente di psicologia dell’età evolutiva all’Università di Padova, già insegnante e preside della Scuola Rinascita di Milano
Il mio compito è quello di ricordare, a 60 anni di distanza, l’esperienza dei convitti-scuola della Rinascita. Lo farò organizzando il mio intervento in due parti: una prima parte su che cosa ha significato questa esperienza nella vita di coloro che vi hanno partecipato, soprattutto dall’inizio, e poi una seconda parte sul significato che questa esperienza ha avuto, e su quello che avrebbe potuto avere nella scuola italiana e nella società italiana, per allievi ed insegnanti, se non fosse stata interrotta precocemente. 1. Che cosa ha significato questa esperienza per coloro che vi hanno partecipato? Del tema di fondo che l’ha ispirata si parlava già in montagna, prima che si arrivasse ai giorni della Liberazione. La mia Brigata (una Brigata Garibaldi, la X Rocco) era comandata da Luciano Raimondi, che era un professore di filosofia. Io lo sentivo parlare spesso dei nostri compagni partigiani, molti dei quali erano giovani intelligenti, con capacità di iniziativa e forte senso di responsabilità, ma erano quasi tutti rimasti alla quinta elementare, o poco più. Aquel tempo non c’era la scuola media obbligatoria, e io mi ricordo che anche i miei compagni d’infanzia, dopo la quinta elementare, erano andati quasi tutti al lavoro. Lui manifestava il dispiacere che queste forze così vive non potessero essere impegnate in modo adeguato nell’attività di ricostruzione del Paese che sarebbe cominciata subito dopo la conclusione della guerra. E faceva anche presente l’interesse che alcuni di questi giovani mostravano tutte le volte che, nei momenti di pausa, si toccavano temi che riguardassero la storia, o la letteratura. E così, subito dopo la fine 
della guerra, nel giugno del ‘45, un gruppetto di insegnanti che avevano partecipato alla Resistenza, formato dal prof. Antonio Banfi dell’Università di Milano, dalla prof. Claudia Maffioli che insegnava nei licei ma faceva parte anche della Consulta Nazionale (che surrogava, in qualche misura, un Parlamento non ancora esistente), dal prof. Raimondi, che era poi il motore principale di tutta l’iniziativa, e da tre studenti ex partigiani di cui uno era Angelo Peroni, l’altro Vico Tulli e il terzo ero io, si trovarono concordi nel decidere di avviare questa esperienza del Convitto-scuola. Con l’aiuto dell’ANPI, aprimmo una prima sede ad Affori, nella periferia di Milano, invitando a raggiungerci quelli che ritenevamo fossero i più promettenti fra i nostri compagni. Fu formato un gruppetto di una cinquantina di persone, ed ebbe così inizio questa esperienza davvero entusiasmante e profondamente formativa per tutti noi. Entusiasmante, perchè fu anzitutto un’esperienza di assunzione di responsabilità in un progetto che appariva di grande respiro già allora, dato che si trattava di provare a costruire un nuovo tipo di scuola, in una situazione di larga libertà, nonostante le gravi difficoltà di carattere organizzativo che dovevamo fronteggiare, come la sede (che dovemmo dopo pochi mesi cambiare), i pasti, i letti, i libri, e via dicendo. Un’esperienza entusiasmante anche perché riscosse un’immediata solidarietà da parte degli insegnanti milanesi che erano stati vicini alla Resistenza ed erano sensibili a questi problemi del rinnovamento della scuola. La prof. Alba Dell’Acqua, che era insegnante di matematica ed era stata anche lei partigiana nelle formazioni Garibaldi, ci diede subito una mano; ma ricordo anche la prof. Lina Callegari, il prof. Pellegatta, il prof. Esposti, la prof. Untersteiner, e altri ancora che vennero a insegnare al Convitto. Ci fu anche una certa solidarietà e un appoggio concreto da parte dei politici: il sindaco di Milano, Antonio Greppi, venne a visitare la scuola, e venne anche Giuliana Nenni, essa pure membro della Consulta Nazionale, che ci aprì la strada per quanto riguardava gli aiuti che potevano venire dal governo di allora, un governo del CLN presieduto da Parri, nel quale il ministro per l’Assistenza post-bellica era Emilio Sereni, che aveva partecipato alla Resistenza. Per noi, e per me in particolare, fu un’esperienza significativa anche per la varietà delle provenienze regionali (io ho incontrato lì per la prima volta non solo lombardi, ma piemontesi, liguri, emiliani, toscani, veneti, in una festosa mescolanza di dialetti), e anche per la varietà degli atteggiamenti che venivano assunti. Noi infatti abbiamo avuto un primo periodo in cui erano impegnati in questa esperienza solo degli ex-partigiani, quindi giovani con alle spalle un’esperienza positiva di lotta, di intraprendenza, di assunzione di responsabilità, e con il desiderio di contribuire a creare una società nuova, diversa da quella precedente; ma poco dopo il Convitto si aprì ai reduci dai campi di concentramento, e così si unirono a noi persone che inizialmente avevano un atteggiamento assai diverso, di disillusione, e di rassegnazione, così che si trattava anche di aiutarli a cambiare il loro modo di vedere la vita. Direi che è stata anche un’esperienza di intraprendenza nel senso che, avendo fondato e avviato il convitto di Milano, noi ci preoccupammo molto presto di far sì che questa iniziativa si ripetesse in altre parti d’Italia. Io ricordo i viaggi fatti con Angelo Peroni a Torino per parlare alle organizzazioni democratiche, e per prospettare questa opportunità, e più tardi, per iniziativa ovviamente delle forze locali, sorse il convitto di Torino; fummo a Genova, per parlare anche in quella sede dell’esperienza in atto a Milano, e più tardi sorse il convitto di Genova. Nei mesi seguenti i convitti diventarono nove, disseminati soprattutto nell’Italia del nord, ma anche a Roma. Per noi fu un’esperienza importante anche dal punto di vista giuridico, perché nella nostra vita democratica ci ispiravamo a certi principi e seguivamo delle regole che erano state esplicitate in un nostro regolamento. E nella primavera del ‘46 fu approvato uno Statuto che riguardava tutti i convitti già sorti, uno Statuto che era e resta un documento di estrema importanza, perché anticipa cose che più tardi verranno riconosciute dalla Costituzione, la quale è invece del ‘48, e cioé di due anni dopo. Si diceva, nella premessa a quello Statuto, che “i convitti-scuola della Rinascita nati dalla Resistenza, ne mantengono vivo lo spirito di libertà e di democrazia”. E poi si diceva: “Scopo dei convitti Rinascita è quello di porre tutti i lavoratori e i figli dei lavoratori (non si pensava, dunque, soltanto agli ex partigiani e ai reduci, ma a tutti i lavoratori e ai figli dei lavoratori) su un piano di effettiva parità per quanto riguarda lo sviluppo culturale e morale”. Direi che per noi fu anche un’esperienza educativadi grande importanza, un’esperienza di formazione non soltanto tecnica e culturale, ma anche umana, nel senso pieno di questo termine, come già abbiamo sentito a proposito dell’esperienza fatta alla Rasa. Gli studenti non dovevano soltanto seguire i corsi, studiare, prepararsi agli esami (e ricordo che c’era l’impegno scritto a non far valere agli esami meriti combattentistici; noi rifiutavamo esplicitamente questi vantaggi che a quel tempo erano possibili), ma dovevano anche collaborare al funzionamento del convitto nel suo insieme, quindi erano organizzati in commissioni. C’erano la commissione organizzativa, quella finanziaria (in cui erano presenti anche l’amministratore e l’economo), quella didattica (nella quale stavano anche degli insegnanti), quella giudiziaria (per giudicare coloro che violavano qualcuna delle regole che ci eravamo date). C’era la Commisione per i rapporti con l’esterno, quella per i rapporti con gli altri Convitti, quella culturale, quella per il giornale murale, e così via. Io ricordo che, per impegnare veramente tutti in qualche commissione, si giunse addirittura a inventare una commissione strana, quella dei dies fasti et nefasti: c’erano due o tre responsabili i quali, alla fine di ogni giorno, dovevano valutare se la giornata, nel suo insieme, era stata fasta o nefasta, positiva o negativa. Il giornale murale era un organo di democrazia, perché non vi si pubblicavano soltanto, settimanalmente, contributi di carattere testimoniale e culturale, ma anche contributi che riguardavano la vita del Convitto e la nostra stessa organizzazione. Questa esperienza fu importante, per noi, anche per il rapporto di tipo quasi fraterno che si era instaurato tra insegnanti e allievi.
della guerra, nel giugno del ‘45, un gruppetto di insegnanti che avevano partecipato alla Resistenza, formato dal prof. Antonio Banfi dell’Università di Milano, dalla prof. Claudia Maffioli che insegnava nei licei ma faceva parte anche della Consulta Nazionale (che surrogava, in qualche misura, un Parlamento non ancora esistente), dal prof. Raimondi, che era poi il motore principale di tutta l’iniziativa, e da tre studenti ex partigiani di cui uno era Angelo Peroni, l’altro Vico Tulli e il terzo ero io, si trovarono concordi nel decidere di avviare questa esperienza del Convitto-scuola. Con l’aiuto dell’ANPI, aprimmo una prima sede ad Affori, nella periferia di Milano, invitando a raggiungerci quelli che ritenevamo fossero i più promettenti fra i nostri compagni. Fu formato un gruppetto di una cinquantina di persone, ed ebbe così inizio questa esperienza davvero entusiasmante e profondamente formativa per tutti noi. Entusiasmante, perchè fu anzitutto un’esperienza di assunzione di responsabilità in un progetto che appariva di grande respiro già allora, dato che si trattava di provare a costruire un nuovo tipo di scuola, in una situazione di larga libertà, nonostante le gravi difficoltà di carattere organizzativo che dovevamo fronteggiare, come la sede (che dovemmo dopo pochi mesi cambiare), i pasti, i letti, i libri, e via dicendo. Un’esperienza entusiasmante anche perché riscosse un’immediata solidarietà da parte degli insegnanti milanesi che erano stati vicini alla Resistenza ed erano sensibili a questi problemi del rinnovamento della scuola. La prof. Alba Dell’Acqua, che era insegnante di matematica ed era stata anche lei partigiana nelle formazioni Garibaldi, ci diede subito una mano; ma ricordo anche la prof. Lina Callegari, il prof. Pellegatta, il prof. Esposti, la prof. Untersteiner, e altri ancora che vennero a insegnare al Convitto. Ci fu anche una certa solidarietà e un appoggio concreto da parte dei politici: il sindaco di Milano, Antonio Greppi, venne a visitare la scuola, e venne anche Giuliana Nenni, essa pure membro della Consulta Nazionale, che ci aprì la strada per quanto riguardava gli aiuti che potevano venire dal governo di allora, un governo del CLN presieduto da Parri, nel quale il ministro per l’Assistenza post-bellica era Emilio Sereni, che aveva partecipato alla Resistenza. Per noi, e per me in particolare, fu un’esperienza significativa anche per la varietà delle provenienze regionali (io ho incontrato lì per la prima volta non solo lombardi, ma piemontesi, liguri, emiliani, toscani, veneti, in una festosa mescolanza di dialetti), e anche per la varietà degli atteggiamenti che venivano assunti. Noi infatti abbiamo avuto un primo periodo in cui erano impegnati in questa esperienza solo degli ex-partigiani, quindi giovani con alle spalle un’esperienza positiva di lotta, di intraprendenza, di assunzione di responsabilità, e con il desiderio di contribuire a creare una società nuova, diversa da quella precedente; ma poco dopo il Convitto si aprì ai reduci dai campi di concentramento, e così si unirono a noi persone che inizialmente avevano un atteggiamento assai diverso, di disillusione, e di rassegnazione, così che si trattava anche di aiutarli a cambiare il loro modo di vedere la vita. Direi che è stata anche un’esperienza di intraprendenza nel senso che, avendo fondato e avviato il convitto di Milano, noi ci preoccupammo molto presto di far sì che questa iniziativa si ripetesse in altre parti d’Italia. Io ricordo i viaggi fatti con Angelo Peroni a Torino per parlare alle organizzazioni democratiche, e per prospettare questa opportunità, e più tardi, per iniziativa ovviamente delle forze locali, sorse il convitto di Torino; fummo a Genova, per parlare anche in quella sede dell’esperienza in atto a Milano, e più tardi sorse il convitto di Genova. Nei mesi seguenti i convitti diventarono nove, disseminati soprattutto nell’Italia del nord, ma anche a Roma. Per noi fu un’esperienza importante anche dal punto di vista giuridico, perché nella nostra vita democratica ci ispiravamo a certi principi e seguivamo delle regole che erano state esplicitate in un nostro regolamento. E nella primavera del ‘46 fu approvato uno Statuto che riguardava tutti i convitti già sorti, uno Statuto che era e resta un documento di estrema importanza, perché anticipa cose che più tardi verranno riconosciute dalla Costituzione, la quale è invece del ‘48, e cioé di due anni dopo. Si diceva, nella premessa a quello Statuto, che “i convitti-scuola della Rinascita nati dalla Resistenza, ne mantengono vivo lo spirito di libertà e di democrazia”. E poi si diceva: “Scopo dei convitti Rinascita è quello di porre tutti i lavoratori e i figli dei lavoratori (non si pensava, dunque, soltanto agli ex partigiani e ai reduci, ma a tutti i lavoratori e ai figli dei lavoratori) su un piano di effettiva parità per quanto riguarda lo sviluppo culturale e morale”. Direi che per noi fu anche un’esperienza educativadi grande importanza, un’esperienza di formazione non soltanto tecnica e culturale, ma anche umana, nel senso pieno di questo termine, come già abbiamo sentito a proposito dell’esperienza fatta alla Rasa. Gli studenti non dovevano soltanto seguire i corsi, studiare, prepararsi agli esami (e ricordo che c’era l’impegno scritto a non far valere agli esami meriti combattentistici; noi rifiutavamo esplicitamente questi vantaggi che a quel tempo erano possibili), ma dovevano anche collaborare al funzionamento del convitto nel suo insieme, quindi erano organizzati in commissioni. C’erano la commissione organizzativa, quella finanziaria (in cui erano presenti anche l’amministratore e l’economo), quella didattica (nella quale stavano anche degli insegnanti), quella giudiziaria (per giudicare coloro che violavano qualcuna delle regole che ci eravamo date). C’era la Commisione per i rapporti con l’esterno, quella per i rapporti con gli altri Convitti, quella culturale, quella per il giornale murale, e così via. Io ricordo che, per impegnare veramente tutti in qualche commissione, si giunse addirittura a inventare una commissione strana, quella dei dies fasti et nefasti: c’erano due o tre responsabili i quali, alla fine di ogni giorno, dovevano valutare se la giornata, nel suo insieme, era stata fasta o nefasta, positiva o negativa. Il giornale murale era un organo di democrazia, perché non vi si pubblicavano soltanto, settimanalmente, contributi di carattere testimoniale e culturale, ma anche contributi che riguardavano la vita del Convitto e la nostra stessa organizzazione. Questa esperienza fu importante, per noi, anche per il rapporto di tipo quasi fraterno che si era instaurato tra insegnanti e allievi.Nello Statuto che ho prima citato si diceva, del resto, che ogni corso doveva essere considerato come un gruppo di ricerca in cui gli allievi, sotto la guida degli insegnanti, affrontavano certi progetti da sviluppare insieme. Io credo poi che un altro elemento che ha reso entusiasmante questa esperienza è stato il fatto che eravamo riusciti a conciliare tutta questa attività, la quale era sia di studio sia di partecipazione alla vita interna del Convitto e ci portava via ore ed energia, con la partecipazione anche alla vita esterna, a quanto accadeva in Italia. Era il tempo del referendum fra monarchia e repubblica, e quindi noi del Convitto andavamo in piazza Duomo a discutere nei capannelli per sostenere le ragioni del passaggio alla repubblica; era il tempo in cui si stavano preparando le elezioni per l’Assemblea Costituente. Era il tempo in cui Milano era piena di macerie, e una delle modalità che noi scegliemmo per partecipare alla vita pubblica e alla ricostruzione fu quella di andare, la domenica mattina, a spalare le macerie dell’Ospedale Maggiore. Questa attività di partecipazione concreta a gruppi di lavoro non si è limitata a Milano, ma si é estesa, per alcuni di noi, anche all’Europa, perché nell’estate del ’47 una folta delegazione del Convitto di Milano partecipò al primo Festival internazionale della Gioventù a Praga. Allora non era ancora calata la “cortina di ferro”, e quindi potevano ritrovarsi a Praga giovani italiani, francesi, russi, inglesi, danesi, e via dicendo. Noi portammo una mostra della Resistenza italiana, che era stata allestita da Albe Steiner, il quale fu poi direttore della cooperativa grafica in cui ha lavorato anche Sergio Rossi. Montammo questa mostra, e poi andammo a spalare le macerie, sia a Lidice, un paese vicino a Praga che i tedeschi avevano distrutto perché aveva ospitato i partigiani che avevano organizzato l’attentato ad Heydrich, il vice di Hitler in Cecoslovacchia; e da lì andammo anche a Varsavia, a spalare le macerie del ghetto. C’era dunque uno spirito di partecipazione che ci animava, e ci induceva a prendere parte anche in queste forme alla ricostruzione. Io posso dividere in due periodi la mia esperienza nei Convitti Rinascita: il primo si svolse fino a questo momento di Praga e Varsavia. Alla fine di quell’estate io decisi di fermarmi in Cecoslovacchia per fare un’esperienza di lavoro in un ambiente del tutto diverso da quello studentesco che conoscevo. Scelsi il lavoro più duro, quello nelle miniere di carbone, e passai alcuni mesi in quell’ambiente, trasferendomi poi per alcuni altri mesi in un cantiere dove costruivano chiatte di ferro per la Moldava. Con l’esperienza della Resistenza e con quella dei Convitti, altrettanto formativa è stata, per me, questa terza esperienza (alla quale ho dedicato uno dei miei libri, L’inverno della grande neve). Tornai in Italia poco prima delle elezioni del 18 aprile del 1948, alle quali potei partecipare solo per la campagna elettorale, senza però votare, perché allora si votava a 21 anni, e io li compivo solo il 20 di aprile. Cominciò allora per me un secondo periodo nei Convitti. Fui per un anno a quello di Novara, dove erano ospitati dei bambini e dei ragazzi, alcuni orfani di guerra, altri figli di lavoratori. Tornai poi a Milano, dove si era aperta la Scuola media Rinascita, questa volta non più, come nel ‘46-’47 per ex partigiani, ma per ragazzi di 12-14 anni. Essendomi nel frattempo laureato in Filosofia, insegnai per quattro anni lettere in tale scuola, dove svolsi anche la funzione di preside. Fu in quel periodo, nel ‘53-’54, che si stabilirono anche i rapporti fra il Convitto di Milano e il Villaggio de La Rasa. Rosina e Sergio Rossi, con i loro ragazzi, venivano di tanto in tanto a Milano nella nostra sede di Via Zecca Vecchia. Era la sede (che si affacciava anche su piazza San Sepolcro) dove erano stati fondati, nel 1919, i Fasci di combattimento; era stata poi per vent’anni una Casa del Fascio, e a partire dall’autunno del 1946 l’avevamo utilizzata noi. C’era, in questa sede, un grande salone che era stato intitolato a Matteotti, e ricordo gli spettacoli con la chitarra che i ragazzi della Rasa ci presentarono, recitando le filastrocche di Rodari (“Chi è più forte del vigile urbano? Ferma i tram con una mano...”; oppure “Sotto terra sta il minatore, dov’è buio tutte l’ore...”). Anche noi, con i nostri ragazzi, andammo in pullman più di una volta alla Rasa, ricambiando la visita (e, una volta, come docenti, per partecipare a un incontro sui metodi educativi).
2. Vediamo, ora, che cosa ha significato nella storia della scuola italiana l’esperienza dei Convitti Rinascita. Possiamo farlo avendo dietro di noi una prospettiva di molti anni, avendo visto come si è evoluta la scuola nel nostro Paese (nei modi descritti dalla prima relazione, molto puntuale, sulle riforme tentate ma non attuate al tempo del ministro Gonella e poi anche in seguito). Quella dei Convitti è stata indubbiamente un’esperienza pedagogicaassai importante. Ha rappresentato un modello non statico ma in continua elaborazione, che ha assunto caratteri un po’ specifici nei diversi Convitti, ma sempre con un comune denominatore, nel senso che è stata - in ogni sede e in ogni momento - un’esperienza di democrazia scolastica. Un’esperienza però assai diversa da quella che si è attuata in altre comunità educative, come per esempio la Scuola-città Pestalozzi, di Firenze, o quella che, anni dopo, sarà la Scuola di Barbiana, di Don Milani. Al centro di tutto stava l’idea (comune anche alle esperienze ora richiamate) che non si dovesse dare agli allievi solo una preparazione tecnica e culturale, ma anche una formazione umana e civile, si dovessero formare degli uomini e dei cittadini, un obiettivo questo conseguibile appunto attraverso il fatto di sollecitare gli allievi a compartecipare a tutti gli aspetti della vita della comunità. La nostra è stata però un’esperienza di democrazia scolastica compiuta a vari livelli. Dobbiamo infatti distinguere la situazione di autogoverno pienopresente nel ‘45-48, quando gli allievi erano quasi tutti già adulti, con alle spalle esperienze di responsabilità e con notevoli capacità di iniziativa (era veramente possibile, in quella fase, discutere nelle assemblee per affrontare problemi reali, trovare insieme le soluzioni, organizzarsi in commissioni per attuarle), dalla situazione di autogoverno non totale, ma mediato dagli adulti che aiutano i ragazzi a discutere, ad assumersi delle responsabilità e a farvi fronte (situazione che io ho vissuto nel mio secondo periodo e che, come abbiamo prima sentito, era quella stessa della Rasa). La nostra, dunque, è stata un’esperienza più varia, e forse non facilmente ripetibile, perché si è sviluppata a due livelli. Il secondo, quello della strutturazione democratica della comunità scolastica con un largo e costante intervento degli adulti presenta problemi particolari, perché ragazzi di 12-14 anni che aspirano all’indipendenza possono vivere l’intervento dell’adulto (indispensabile data la loro ancor limitata capacità di discutere, progettare, lavorare insieme) come una limitazione della loro autonomia, cosa questa che impone di utilizzare forme di intervento discrete, fondate sul consiglio più che su indicazioni o richieste dirette. Credo che questa esperienza di democrazia scolastica “assistita” sia stata comune alla scuola media di Milano, al Convitto di Novara, al Villaggio de La Rasa e al Convitto di Venezia, su cui fra poco sentiremo una testimonianza. Anche sul piano didatticol’esperienza dei Convitti ha rappresentato, rispetto alla scuola di allora, un fatto nuovo, per il collegamento con la realtà esterna in trasformazione, per il costante desiderio di sperimentazione (che si manifestava come tendenza a introdurre delle novità, a rifletterci sopra, ad apportare dei cambiamenti, in un clima di collaborazione fra gli insegnanti), e anche per il ruolo particolare che, nella formazione, veniva dato allo studio della Storia. Anche in questo campo si sperimentava: io ricordo, ad esempio, che avevamo introdotto, nella scuola media Rinascita, la formula del “coro parlato”: i “canti della libertà”, o “del lavoro”, cantati dal coro della scuola, venivano ogni volta introdotti da qualche allievo che spiegava come erano nati, e che significato avevano avuto (“La Marsigliere”, per esempio, e poi i canti del Risorgimento, via via fino a “Fischia il Vento” o “Bella ciao”). Nei Convitti si è poi sviluppata un’importante esperienza di orientamento scolastico e professionaleche faceva ampio ricorso a metodologie psicologiche. I Convitti erano divenuti numerosi, si erano specializzati perché ognuno aveva tentato un collegamento con il tessuto economico del territorio e attivato corsi scolastici specifici: bisognava dunque fare in modo che i nuovi convittori che affluivano a Milano venissero smistati nelle varie sedi in base alle loro capacità e ai loro interessi. Venne quindi creato, e funzionò per diversi anni, presso il Convitto di Milano, un “Centro di orientamento” diretto da Cesare Musatti e da Gaetano Kanizsa, due illustri psicologi (attraverso i quali io potei avere in quella sede il mio primo incontro approfondito con la psicologia).Nel complesso credo si possa dire che l’esperienza dei Convitti Rinascita ha anticipato novità importanti che solo più tardi si sono realizzate, e non sempre in modo soddisfacente, nella scuola italiana. La democrazia scolastica con le varie assemblee di classe e d’Istituto, le rappresentanze studentesche nelle scuole superiori e nelle Università, sono venute soltanto dopo il ‘68; il “presalario” per gli universitari è venuto molto più tardi; l’autonomia scolastica e le attività di sperimentazione si sono realizzate ancora più tardi; e solo con fatica si va facendo strada nelle scuole la figura dello psicologo scolastico, con compiti di orientamento, di informazione e di sostegno. Ho detto all’inizio che avrei cercato di precisare che cosa ha significato, per la scuola italiana, l’esperienza dei Convitti, e anche che cosa avrebbe potuto significare. Perché “avrebbe potuto”? Perché purtroppo, dopo la fine dei governi di unità nazionale, nel clima di restaurazione, e di emarginazione della Resistenza, creatosi dopo il 1948, quest’esperienza ha avuto una vita sempre più difficile e, alla fine, si è forzatamente interrotta. L’ufficio-scuole dell’ANPI nazionale, per iniziativa di Raimondi, stava mettendo a punto un progetto per aprire in ogni provincia italianaun convittoscuola come quelli che già esistevano. Sarebbe stato di grande importanza estendere questa nostra esperienza alle altre parti dell’Italia, e in particolare al Sud e alle Isole. Invece il governo abolì via via i “comandi” dei vari professori delle scuole pubbliche che insegnavano da noi, tolse i contributi che venivano dati per ogni convittore ospite nei convitti, e tolse le sedi. La sede di Milano, quella di via Zecca Vecchia di cui prima ho detto, per la quale si versava un regolare anche se non elevato canone d’affitto, poté restare nostra fino al 1955. Ma nel giorno di ferragosto di quell’anno, quando Milano era deserta, giunse l’ordine di sfratto da parte del Ministero delle Finanze, che era allora retto da Giulio Andreotti. Io ricordo (e qui oggi ci sono altri che allora erano presenti, come Michele Sette e Lia Federici) la lotta che fu condotta in agosto e in settembre per la difesa della nostra sede, una lotta che ha visto addirittura i tramvieri minacciare lo sciopero e che indusse il Comune di Milano a trovare per il Convitto un’altra sede in Via Giambellino, nell’edificio di un’ex fabbrica di materiale ferroviario, dove ci trasferimmo in autunno e dove riprendemmo, pur se in forma forzatamente sempre più ridotta, la nostra attività. Venne quindi interrotta un’esperienza che avrebbe potuto contribuire veramente a un rinnovamento della scuola italiana. Che cosa è rimasto di tale esperienza, a tanti anni di distanza, oltre ai ricordi di chi l’ha vissuta? Sono rimaste alcune cose importanti. È rimasta la Scuola media del Convitto di Milano, che a un certo momento è diventata statale ma ha conservato il riferimento alla tradizione dei convitti e della Resistenza; una scuola che ha compiuto una serie di esperienze positive, oltre che sul piano educativo (la sperimentazione didattica, il giornale, il coro), anche nel campo dei rapporti con le famiglie, con la fondazione di un’associazione dei genitori degli studenti presenti o già licenziati, che opera a sostegno della scuola stessa. È rimasto l’Istituto pedagogico della Resistenza, che è nato come filiazione dei Convitti, di tutti i Convitti e non solo di quello di Milano: alcuni insegnanti e alcuni allievi dei vari Convitti lo hanno fondato con il compito di far conoscere nelle scuole la Resistenza, e di promuovere con gli insegnanti lo studio di tutta una serie di problemi che sono di carattere educativo, in particolare quello della formazione dell’uomo e del cittadino. E un’altra cosa importante è rimasta. Molti di noi, ex allievi ed ex insegnanti, che sono rimasti nel mondo della scuola o si sono inseriti nel mondo produttivo, hanno portato nei luoghi di lavoro l’atmosfera dei Convitti. Un’atmosfera caratterizzata dall’esistenza di rapporti di amicizia e collaborazione fra le persone all’interno della comunità in cui si lavora, dalla presenza di forme di democrazia partecipata, dal coraggio nell’affrontare le novità e la sperimentazione, e - nella scuola - dall’idea che un insegnante non ha soltanto il compito di far conoscere agli allievi la propria disciplina e di riuscire a farla amare, ma anche, e soprattutto, quello di aiutarli a crescere come persone e come cittadini.
Angela Persici, vice presidente dell’Istituto Pedagogico della Resistenza - IPR
Buongiorno a tutti. Perché sono qui. Un’affermazione o una domanda, dipende. Certamente è un piacere sentirmi coinvolta in un’esperienza che non ho vissuto in prima persona; oltre al piacere, è un senso di gratitudine che sento di dovervi esprimere per aver contribuito con determinazione, gioia e sacrificio, al miglioramento della società italiana. Gratitudine anche per aver realizzato i valori espressi dalla Resistenza: il rispetto della libertà e della dignità della persona prima di tutto. La nostra storia, storia di tutto il popolo italiano e non nostra solo perché antifascisti, non gode di un’eredità culturale condivisa; l’eredità resistenziale, in particolare, è subita come un fardello, un’eredità che non unisce ma, al contrario, viene continuamente sondata, rivista, dibattuta e, ultimamente, anche offesa. Di fatto non abbiamo vissuto questi ultimi sessanta anni nella consapevolezza del nostro passato e, a ben guardare, l’unico, primo ed ultimo atto di mediazione politica d’interesse nazionale è stata la scrittura della Costituzione. Del resto, anche le celebrazioni del 25 aprile… si son dovuti aspettare i gravi fatti di Genova degli anni ’60 per riprendere a tessere quel terreno di antifascismo consapevole e, passatemi il termine, militante. Un po’ tardi, e di fatti ci troviamo oggi con due generazioni che hanno saltato a piè pari il passaggio del significato e della testimonianza di ciò che ha significato il periodo resistenziale. L’IPR nasce nel 1975 alla chiusura dell’ultimo Convitto Scuola della Rinascita, il “Livi” di Milano. È stato fondato dagli stessi che diedero vita agli undici convitti e che intendevano così continuare a sostenere la Scuola in tutte le sue manifestazioni: didattica e pedagogia, formazione permanente, democrazia scolastica, crescita del territorio largamente inteso e tutte le possibili forme di democrazia o esperienze di democrazia agita che chi abita il “luogo scuola” si trova, spesso inconsapevolmente, ad affrontare. L’ambito che mi affascina e che sento più vicino è proprio quello dell’aggregazione scolastica, motivata e sostenibile. La Scuola intesa come centro della crescita del fanciullo e dell’adolescente, che trasforma in attori tutti coloro che in questo luogo lavorano o transitano. Dagli insegnanti, agli operatori, ai genitori, alle associazioni, agli amici, tutti erano-eravate e dovremmo, ancora oggi, essere chiamati a far parte di questo processo evolutivo. In modo consapevole e responsabile. I miei figli hanno frequentato la scuola media “Rinascita – Amleto Livi” di Milano, e lì ho potuto constatare, nonostante fossero passati molti decenni dal 1945, anno di nascita del primo convitto, quanto vivi e vivaci fossero ancora gli scopi dei Convitti Scuola Rinascita. Uscita da questa scuola come genitore attivo (genitori si è per la vita), mi sono dedicata all’IPR. Rischio di apparirvi banale o macchiarmi di piaggeria, ma è stato uno stupore via l’altro scoprire che cosa erano stati, davvero, i convitti tutti. Ho iniziato un anno e mezzo fa a ricostruire l’archivio di quest’esperienza e non ho ancora smesso di stupirmi. Da qui, arrivare alla consapevolezza che il vostro modello è ancora attuale è stato un lampo. Così accade anche a coloro che mi affiancano in questa scoperta-ricerca. Avevo pensato di focalizzare il mio intervento sul concetto di “fame”. Fame di sapere, fame di sperimentare, fame di rispetto, fame di partecipazione, fame di appartenenza. Sono tutte forme di mancanza o forzate astensioni cui stiamo ritornando drammaticamente e velocemente. Ma da quando Rosina mi ha coinvolto in questo lavoro ad oggi, gli input e i contributi si sono talmente moltiplicati che ho preferito accorciare il mio intervento per far parlare un giovane studente della Rinascita attuale. Mi sembra una risposta al vostro passato, una testimonianza nel segno della continuità, una testimonianza che stimola noi, generazioni del dopo, a mantenere altissimo il senso dell’impegno personale in favore della collettività. Chiudo con una brevissima nota che credo sia particolamente significativa di questi tempi, così veloci, asettici e talvolta squisitamente narcisistici: tutte le volte, tutte, che mi sono trovata di fronte persone sconosciute che avevo contattato per sapere, conoscere o chiedere materiale da riprodurre per l’archivio sui Convitti, ho sempre avuto una risposta pronta, un’accoglienza calorosa e anche affettuosa. Ho capito che non è un caso, non sono stata solo fortunata. Ma non abbiamo il tempo per dibattere anche di questo aspetto, vi saluto anch’io con tanto affetto e confermo il mio impegno personale nel sostenere e diffondere il significato della vostra esperienza e, perché no, consentire la nascita di future esperienze che si richiamano a voi. Ora lascio la parola a Manuel Levante.
Manuel Levante, studente della scuola media “Rinascita” di Milano
Sono Manuel, frequento la 3Anella scuola media Rinascita. Rinascita dal 1974 è diventata una scuola pubblica, ma ha mantenuto delle caratteristiche diverse dalle altre scuole e ispirate ai convitti. ARinascita per esempio non tutte le ore sono di materia, ci sono delle ore di compresenza dedicate ai progetti come per esempio L1-L2 in cui sono coinvolte le professoresse di italiano e inglese. Nella mia sezione si è lavorato per tre anni su poesie in inglese, traducendole e analizzandole in italiano. Poi ci sono i progetti formativi come il progetto accoglienza in prima, e il progetto esame in terza che coinvolgono più insegnanti. Ci sono anche le attività sociali di educazione alla cittadinanza, che prevedono che noi studenti gestiamo dei momenti per la scuola. Ogni classe elegge due delegati, un maschio e una femmina, che fanno parte del consiglio degli studenti che si ritrova ogni settimana a parlare dei problemi della scuola e a organizzare gli eventi e le feste. Una volta al mese i delegati gestiscono l’assemblea di classe, dove riportano le decisioni e ascoltano i problemi della classe. Nelle attività sociali ci sono anche il coro, la commissione sport, la radio e quando ero in prima, c’era anche sicurezza e orto. Nelle ore di alternativa alla religione e allo strumento (in ogni classe 6 ragazzi suonano uno strumento) si fanno cose diverse da ore di lezione, noi, quest’anno, stiamo abbellendo lo spazio fumatori degli insegnanti che è all’esterno della scuola.
Quando ero in prima, guidati dagli insegnanti, abbiamo deciso le regole della classe, che poi abbiamo cercato di mantenere, trascrivendole e appendendole in classe. Spesso una delle attività che si fanno con i genitori è imbiancare la classe e aggiustare le cose che si rompono o che non funzionano, partecipare ai momenti comuni come la giornata della Pace, la settimana della scienza al museo per “Scienza under 18” e altre giornate. Tutte le classi almeno una volta nei tre anni, fanno teatro, preparando la trama che può essere teatro scientifico che si rappresenta a Scienze Under 18. Noi, in seconda, abbiamo fatto un teatro in lingua su Halloween. I laboratori di scienze si fanno a metà classe, anche con insegnanti di altre sezioni. Quello più bello è stato anatomia comparata dove sezionavamo degli animali morti per vedere come erano fatti. Nella nostra scuola è da molti anni che c’è il tutor, ogni insegnante è tutor di almeno 6 ragazzi, li aiuta a superare le difficoltà scolastiche e relazionali, con gli altri insegnanti e i compagni. L’ultima esperienza è stata l’orchestra, che c’è anche in altre scuole, dove io suonavo il clarinetto, mi è piaciuta anche se è stata impegnativa e non vedevo l’ora di finirla. Nella mia scuola le orchestre sono tre, una per ogni livello: per le prime, le seconde e le terze.
Lia Finzi Federici, ex-insegnante del convitto “Biancotto” di Venezia
Nel 1945 non era presente sul territorio né il volontariato cattolico né, tantomeno, quello laico. Esistevano i tradizionali istituti di assistenza, istituzioni chiuse, per le varie fasce d’età dei cittadini più deboli e/o in istato di abbandono. L’esperienza innovativa e positiva quanto complessa e difficile, sul terreno scolastico e pedagogico, dei convitti-scuola della Rinascita, che portavano tutti il nome di un partigiano caduto, deve essere collocata nel quadro complessivo, politico e culturale, della lotta di liberazione e nella fase costituente della Repubblica e della democrazia italiana. Il 2 marzo del 1946 la rivista “Il Politecnico” diretta dallo scrittore Vittorini scriveva: “Scuola è vita. C’è a Milano una scuola democratica. Cinque partigiani se l’erano sognata in montagna”. In modo analogo è nato il convitto “Biancotto” di Venezia. I professori Balladelli Mario “Massimo” e Lucchetta Giuliano “Abe”, partigiani nel Portogruarese e nel Sandonatese, combattevano pensando alla scuola del domani. Il partigiano Furian Angelo, uomo semplice, fa un appello: “Lancio il grido” a favore degli orfani dei partigiani. In Fondamenta dei Cereri a Venezia, nella ex Casa del Balilla diventata proprietà della Gioventù Italiana, ente che ereditò i beni della G.I.L., nasce il convitto “Francesco Biancotto” (apertura ufficiale il 3 giugno 1947). Così scrive Gianni Scarabello nella prefazione del libro “I ragazzi del collettivo”:“Venezia era una città nella quale, ai tempi della Repubblica Veneta, aveva funzionato per secoli una imponente e variegata rete di strutture assistenziali gestite dall’associazionismo e dal volontariato laico (ancorché ispirato da motivazioni di cristiana carità), strutture che erano state liquidate dopo la fine della Repubblica e sostituite dagli istituti della “beneficenza” di stampo ottocentesco, controllati direttamente dallo Stato o dalla Chiesa…”. …”Ecco allora che, volendolo, noi possiamo idealmente collocare il “Biancotto” proprio nel solco di quella lontana tradizione “forte” dell’associazionismo assistenziale che era stata caratteristica importante della città…”. …”Il “Biancotto” nacque e visse sorretto dalla solidarietà laica e popolare e svolse la sua azione di assistenza e di formazione a favore dei ragazzi accolti…”. Negli anni ’50 ci fu il cambio di direzione. Un gruppo di studenti universitari che avevano partecipato giovanissimi alla Resistenza, iniziarono il loro lavoro, come volontari, al convitto “Biancotto”. Da subito videro la necessità di renderlo più laico, più pragmatico. Per loro voleva dire provarsi. Trovarono tanti problemi di carattere economico ed educativo, ma anche tanti spunti positivi da cui partire e continuare: la solidarietà di Venezia, del Comune, degli intellettuali, degli artisti e, soprattutto, degli operai di Porto Marghera: del Cantiere Breda, della Montevecchio, della Vetrocoke, della Sava, dell’Iron, dell’Illva. Offrivano al “Biancotto” i generi alimentari corrispondenti ad un pasto da loro non consumato nella mensa aziendale, ogni settimana. Inoltre i dipendenti della Vetro coke davano 10 Kg. a testa di prezioso carbone, del quantitativo annuale messo a loro disposizione dall’azienda. I fruttivendoli del mercato di Rialto nella tarda mattinata, a fine vendita, regalavano o cedevano a buon prezzo la merce rimasta. E così i pescatori. Si aveva allora la solidarietà dei portuali, dei braccianti del Ferrarese, dei pescatori delle valli di Comacchio e di molti altri. Erano contributi importanti per vivere perché in quell’epoca lo Stato era inadempiente nel pagare le rette per gli orfani di guerra.
Tra gennaio e marzo del 1950 il conflitto sindacale e politico raggiunse livelli drammatici e ai Cantieri Breda l’epilogo fu tragico. In un articolo Gianni Rodari, allora inviato speciale dell’ “Unità”, scriveva: “Sul cancello del Cantiere Breda, una pesante lastra di lamiera grigia e, sui muri rotti della portineria, gli operai hanno contornato con un piccolo cerchio di gesso i segni lasciati dai proiettili della polizia… A Venezia come a Modena, come a Melissa, la polizia ha mirato all’uomo, ha sparato per uccidere”. I ragazzi del “Biancotto”, gli insegnanti, il personale, consapevoli della gravità drammatica dello scontro in atto che vedeva Mestre, Venezia e l’intera provincia mobilitate in scioperi e manifestazioni, memori del grande aiuto che quegli operai, da sempre, avevano loro offerto, risposero con atti di solidarietà di modesto valore materiale, ma di grande valore morale e politico, oltre che educativo per i nostri ragazzi. La solidarietà, la pietas operaia, il mutuo soccorso si trasformarono in alleanza politica. E agli orfani dei partigiani si aggiungeranno gli orfani dei caduti nelle lotte del lavoro e i figli dei licenziati per discriminazione politica e sindacale. In tale situazione come e perché non scegliere il campo, specie se l’idea o il sogno era una vita nuova e se, pur in presenza di un piano per instaurare un regime di monopolio da parte delle organizzazioni cattoliche sul terreno delle opere di carità, il convitto “Biancotto” poteva registrare, in tre anni, oltre 47.000 presenze e la solidarietà delle fabbriche di Porto Marghera aveva superato i tre milioni (di allora). Comunque lo scontro politico e sociale fu aspro su tutti i terreni e in tutto il paese. La Gioventù Italiana (ex-G.I.L) più volte tentò di sfrattare il convitto. Fu tentato l’insediamento di un commissario prefettizio alla direzione del “Biancotto”, dopo l’arresto del gruppo dirigente in carica. Si arrivò a bastonare, con cariche della polizia, i ragazzi che difendevano la loro casa e i loro educatori. Anche in quelle occasioni forte fu la solidarietà di Venezia tutta e dei lavoratori in particolare: a Marghera si arrivò all’abbandono delle fabbriche e all’occupazione della città per la difesa del “Biancotto”. Nell’inverno del ’51, di fronte alla tragica alluvione in cui il Po, l’Adige, la Brenta strariparono, travolgendo gli argini, invadendo le campagne, trascinando via nei vortici limacciosi uomini, animali, case, il collettivo “F. Biancotto” potè partecipare ai grandi atti di solidarietà e di aiuto popolare. Una decina di famiglie fuggiasche, donne, vecchi, bambini vennero ospitati in convitto, malgrado il momento difficile per avere tutto il fabbisogno. I ragazzi ebbero modo di conoscere povertà più tragiche e antiche rispetto anche a quelle delle loro famiglie d’origine. Ritornando all’arrivo della nuova direzione degli studenti che avevano partecipato alla lotta di Liberazione. Correva l’anno scolastico 1949-50 che si concludeva con gravi carenze: la vita dell’istituto e l’azione educativa, soprattutto riguardo al sostegno scolastico, apparivano deboli, disorganizzate ed economicamente disastrate. Il convitto passa in quell’anno dalle mani di quei pochi volonterosi, reduci della lotta di Liberazione, che nel ’47 lo attivarono, all’ANPI, diventando così un convitto della Rinascita, come altri esistenti nel Paese, anche se del tutto diverso perché unico o quasi ad educare dei bambini e dei ragazzi dai 6 ai 18 anni (gli altri accoglievano reduci per il recupero di anni scolastici perduti). Con l’arrivo dei giovani studenti si passa in breve tempo dallo spontaneismo pedagogico al tentativo di organizzare un vero apparato educativo, amministrativo, di servizio. 1°Il convitto doveva diventare un istituto “aperto”. Non era ancora il tempo dei “foyers”, dei gruppi famiglia, delle comunità alloggio, ma si capiva che sarebbe stata deleteria l’organizzazione del collegio, “istituzione chiusa”, così com’erano allora gli istituti per orfani. 2°Revisione dell’organizzazione interna. L’esperienza della Repubblica dei ragazzi, vissuta nel primo periodo del dopoguerra, con il sindaco, gli assessori, ecc., giocando a fare le elezioni scimmiottando gli adulti, fu superata gradualmente per arrivare al Collettivo, dove ognuno era responsabile dell’andamento generale, dove era l’assemblea a decidere ogni provvedimento. 3°Scelta fondamentale fu la frequenza della scuola pubblica, come scuola democratica che doveva accogliere tutti i nostri ragazzi. Ci battemmo contro “la scuola di classe”, come si diceva allora, come fece don Milani dieci anni dopo, sì proprio quella che aveva cacciato gli ebrei, nel 1938, che emarginava i più deboli ancora negli anni ’50, che fu, all’inizio, selettiva e ingiusta con i nostri ragazzi. I nostri ragazzi provenivano da zone povere, in genere erano figli di braccianti, di mezzadri, con madri giovani, vedove, che hanno partecipato con grande gioia alla nostra attività, ma i ragazzi erano poveri anche culturalmente, e quindi deboli culturalmente in una scuola di città, in una scuola in cui noi pretendevamo che, se volevano scegliere il ginnasio, dovevano anche andare al ginnasio (a Venezia allora il liceo era una scuola di élite, la scuola dei ricchi). Era quindi inevitabile il conflitto tra la società di provenienza e l’ambiente al di fuori del convitto, e un desiderio radicale di uguaglianza animava i ragazzi e passava, prevalentemente, attraverso la frequenza della scuola pubblica. Gli educatori del “Biancotto” dovevano colmare le disuguaglianze culturali per superare le ingiustizie sociali. Laddove la scuola non seppe riconoscere le disparità, cercarono di colmare lo svantaggio, cercarono di dare risposte alle differenze salvaguardandole e valorizzandole. Insieme ai nostri ragazzi studiavano, giocavano e facevano sport i ragazzi del sestiere di Dorsoduro e delle zone più povere della città, Giudecca, S. Marta, S. Giobbe, passando il pomeriggio nel “doposcuola” al “Biancotto”. Il rapporto con l’esterno, con il territorio, per il “Biancotto” fu fondamentale per gli educatori e per i ragazzi: - per non essere “isola”; - per gli importanti rapporti continui con le famiglie. Le madri, vedove di partigiani, di lavoratori, giovani, intelligenti, eredi di un grande patrimonio ideale, prestavano a turno il loro volontariato ante litteram non solo nei lavori di cura, ma anche partecipando all’elaborazione dei programmi educativi (nel 1955 venne costituita la commissione permanente delle mamme). Per la presenza continua, e in particolare nel comitato di gestione, di operai, di intellettuali, di artisti, per gli incontri con gli insegnanti delle varie scuole elementari, medie, superiori di Venezia, con gli amici e le amiche, di scuola e non, dei ragazzi, e con tutta la società che ci sosteneva.. E noi? Uscivamo con il teatro (abbiamo imparato molto dalla Rasa), con lo sport, con la partecipazione alle iniziative teatrali, cinematografiche, culturali in genere, della città; con la presenza alle iniziative dei partigiani e dei lavoratori. Eravamo presenti, anche sul piano nazionale, nel campo della politica educativa. Usciva nel 1950 il testo fondamentale “La scuola italiana dal 1870 ai giorni nostri” di Dina Bertoni Jovine, amica da sempre del “Biancotto”, come la psicologa Massucco Costa e Ada Marchesini Gobetti, creatrice de “Il giornale dei genitori”. Nasceva, anche con la nostra collaborazione, la rivista “La riforma della scuola”. Vivevamo col Movimento di Cooperazione Educativa momenti di collaborazione intensa e discussa: vedevamo con interesse le tecniche del Freinet (corrispondenza, testo libero, autocorrezione, stampa) per la lingua italiana, ma sostenevamo noi allora che era carente il recepimento delle metodologie scientifiche, dalle analisi del Piaget alle dimostrazioni di insiemistica. Lavoravamo nella scuola, nel sindacato e nell’associazionismo giovanile sostenendo che l’educazione del nuovo cittadino della Repubblica non si effettua solo nella scuola, ma anche nella società. Ma erano, le nostre idee, certamente di minoranza rispetto alle opinioni correnti. Il nostro lavoro di allora, che si concluse nel 1957 con la chiusura del “Biancotto” (riuscirono infine a cancellarlo), oggi si chiamerebbe “volontariato”. Per noi fu militanza politica, impegno sociale, volontà di cambiare il mondo, cominciando anche dal nostro privato (si viveva nel convitto, giorno e notte, anche come scelta educativa). Cercammo di non plagiare mai i ragazzi, il nostro obiettivo era quello di educare il cittadino della Repubblica italiana e, senza false modestie, possiamo dire di esserci riusciti: gli ex-biancottini, alcuni ormai in pensione, sono tutti impegnati nel lavoro e nella società, e molti proprio nel volontariato e in attività solidaristiche.
Monica Ropa: presentazione della tesi di laurea su ”I complessi architettonici del Villaggio Sandro Cagnola e della Fornace da calce alla Rasa di Varese”
Nell’ambito di questa giornata commemorativa dedicata al 60° dalla Liberazione il mio intervento è orientato non tanto ad approfondire temi di contenuto prettamente storico, toccati solo tangenzialmente, quanto invece ad esprimere un punto di vista storico-artistico, che credo di aver colto in maniera esauriente, sull’intera realtà della Rasa di Varese negli anni della ricostruzione postbellica. Questa piccola porzione di storia locale, a mio avviso, è in grado di esprimere attraverso gli edifici qui indagati i moventi politici e culturali alla base dei forti contrasti e tumulti ideologici di quegli anni, offrendo uno spaccato sociale fortemente legato alle testimonianze umane. All’origine dell’interessamento per i complessi architettonici della fornace da calce e del Villaggio Sandro Cagnola alla Rasa sta la proposta fattami, tempo fa, dal Dott. Giuseppe Armocida, Presidente della Società Storica Varesina, Professore di Psichiatria e promotore del Centro di Studi sul territorio dell’Università dell’Insubria di Varese, di integrare lo studio da lui avviato, sul censimento delle fornaci da calce in Provincia di Varese (argomento del convegno di Ispra del 28 ottobre 1995, da lui fortemente voluto). Scelsi la fornace della Riana alla Rasa di Varese, come oggetto d’approfondimento poiché la letteratura storica sull’argomento, se pur scarsa, individuava in quel complesso un punto nodale di una certa rilevanza. Fu durante un sopraluogo alla fornace, volto a definire lo stato del corpo di fabbrica, che m’imbattei nell’antistante complesso architettonico del Villaggio Sandro Cagnola. Questo era segnalato da un’iscrizione su marmo a lato del cancello d’ingresso posto di fronte alla fornace, dall’altro lato della provinciale che attraversa il borgo della Rasa. Ne seguì la prima esplorazione tra i ruderi, che mi fu fatale per il fascino naturalistico che genera quel luogo, e la prima intuizione che potesse essere esistito un “dialogo” tra le due parti in esame. A suggerire questa corrispondenza è stata dapprima la veduta suggestiva che si offre sulla fornace, dai camminamenti interni all’area del Villaggio ed in un secondo tempo il rinvenire, lungo questi sentieri, il vecchio corpo di una fornace abbandonata con cava retrostante. Iniziai così la ricerca su entrambe queste realtà che fino all’ultimo ha riservato inaspettati percorsi. L’idea che mi si profilò fu quella di scoprire, stabilire e documentare in quale rapporto potessero esistere le due strutture che furono attive e vitali nel medesimo contesto ambientale e storico del secondo dopoguerra; l’una come luogo del lavoro e parte di un processo di ricostruzione edilizia, l’altra luogo di ricostruzione morale e civile. Sull’analisi comparata di queste due strutture è andata formulandosi la motivazione a monte di questo studio: ovvero l’intenzione di ridare integrità e visione d’insieme ad un luogo, la Rasa, identificandolo in questi due “Monumenti”, e sopravvissuto al prezzo di pesanti mutilazioni, all’incuria del tempo e della dimenticanza. L’obiettivo primario non è stato quello di suggerire un’ipotesi di riutilizzo di un’area degradata, anche se ci si augura di poter stimolare una riflessione costruttiva sulle sorti di questi edifici perché possano essere reinseriti in un circuito vitale di fruizione, ma dimostrare che l’unità del contesto paesaggistico e la sua conoscenza storica, conserva, in forma spesso latente, valori fisici, ecologici, morali e poetici in grado di creare unità laddove esiste una separazione artificiale ed apparente circoscritta esclusivamente dagli uomini ma non prevista nel grande progetto della Natura e della Storia. Lo studio si articola in due sezioni: una prima riguardante la fornace della Riana e una seconda riferita al Villaggio Sandro Cagnola, compreso nella proprietà Cagnola per tentare, in corso d’opera, di evidenziare quel filo rosso che unisce due luoghi che apparentemente non hanno nulla da condividere, se non l’essere esistiti nel medesimo scenario storico e l’essere collocati fisicamente l’uno di fronte all’altro nello stesso fondale paesaggistico. Per ciascun complesso è stata proposta una contestualizzazione storica che, per la fornace si arricchisce di un’analisi territoriale e di un confronto diacronico con le analoghe testimonianze collocate in Provincia. Si è tentato di rintracciare i fenomeni economici e ambientali e infrastrutturali di tale industria, diffusa così capillarmente nel Varesotto, nelle varie epoche storiche. A tal fine mi sono servita di alcuni studi attinenti all’argomento, tra i quali i più significativi sono quelli elaborati da Luca Bertagnon1, da Laura Fieni2 e da Brusa e Mamoli3, utili ad inquadrare la realtà della Rasa, come corpo architettonico, come qualità delle calci prodotte e come importanza commerciale, nel più ampio contesto delle calci verbanesi, infine, per testimoniare i modi ed i tempi del lavoro in fornace, ho realizzato un’intervista a Santino Sisti, ultimo operaio sopravvissuto. L’opera di ricostruzione storica condotta, per entrambi gli edifici, parte invece dalla consultazione delle carte catastali e dai mappali, conservati all’Archivio di Stato di Varese, e testimonia la presenza di giacimenti per l’estrazione del calcare e d’impianti atti alla lavorazione della pietra in entrambe le proprietà, rintracciando la data più lontana d’insediamento nelle mappe del Catasto Teresiano –1721–, ed un comune, anche se discontinuo, proprietario, la “Famiglia Donati”, che per generazioni diverse ha acquistato e venduto terreni interessati alla produzione di calce in quell’area. Si riportano pertanto, con valore di documento, le voci contenute nei libri di trasporto delle proprietà (estimo di scarico e carico) tramite le quali è possibile risalire alle vicende di proprietà 1L. Bertagnon, Le fornaci da calce di Caldè,Tesi di laurea in Architettura al Politecnico di Milano- a.a.1991/92 2L. Fieni, Produzione e diffusione della calce nella Lombardia tra XVII e la prima metà del XIX sec.Tesi di dottorato in Conservazione dei Beni Architettonici, VI ciclo, Università di Pavia a.a. 2000/2001 3M. Brusa, M. Mamoli, Le calci delle Prealpi Varesine, Facoltà di Architettura, Politecnico di Milano, a.a. 1993/1994 e alle modifiche strutturali (ampliamenti, demolizioni, nuove destinazioni d’uso) ribadendo un primo collegamento tra le aree in studio esplicitato poi nella Sezione seconda. In questa, oltre alla documentazione d’archivio che evidenzia la presenza di una fornace da calce, si palesano le ragioni testamentarie che portarono alla trasformazione dell’area Cagnola, da residenza di villeggiatura borghese, ad istituto per giovani disagiati del dopoguerra, appartenente per categoria, ai “Villaggi dei fanciulli” di matrice nord-europea. Si ricostruisce il valore ed il significato architettonico di modernità delle strutture convittuali per l’infanzia che vi sono collocate, sorte in un secondo momento rispetto alla proprietà e opera dell’architetto zurighese Hans Fischli. Si ricrea il contesto storico-pedagogico dell’istituto, maturato nell’ambito dei Convitti Scuola della Rinascita, supportato e avvalorato da fonti dirette, quali la fondamentale intervista ad una delle direttrici del Villaggio Rosina Rossi, che con il marito Sergio ne ebbe per 12 anni la direzione. È stata la viva realtà descritta dalla Sig.ra Rossi ad aver fornito materia per una lettura integrata tra “Fornace e Villaggio”, che ora si tenterà di enucleare. La sua testimonianza ha aperto questo studio ad una prospettiva inaspettata sul panorama storico-artistico degli anni intensi del dopoguerra, forieri di radicalismi in arte ed in politica, di cui la realtà del Villaggio e quella più estesa del borgo della Rasa, divengono gli estremi della polemica e della lotta tra “rossi” e “neri”. A giustificazione di ciò la forte e dichiarata adesione ai motivi e alle linee più ideali della sinistra post-resistenziale, sua e del marito Sergio, concretizzate in un impegno nel sociale di altissimo livello svolto nella vita del Villaggio. Ma all’assolvimento dell’obiettivo, posto a tesi di questo lavoro, si lega la vita e l’opera di Sergio Rossi che trasformò l’isolato Villaggio Sandro Cagnola in un luogo d’incontro tra artisti ed intellettuali principalmente di sinistra come: Guttuso, Pizzinato, Zigaina, Rodari, ecc. La sua complessa figura d’artista, votata all’insegnamento e all’esempio morale, formatasi come grafico al fianco di Albe Steiner e coinvolto in prima persona nelle scelte artistiche del Realismo Sociale, non ha ancora trovato un’adeguata attenzione critica. Dopo aver collocato a grandi tratti la sua opera nel panorama artistico che va dal 1945 attraversando tutti gli anni ’50, si isola una porzione delle sua produzione riguardante “la fornace della Rasa” che dipinse e disegnò infinite volte; cogliendola negli aspetti del lavoro duro e faticoso della cava, nel suo corpo architettonico come mezzo di indagine formale e nel suo ampio contesto paesaggistico, piano d’una proiezione interiore. Molto del materiale grafico, sulla fornace, prodotto dal Rossi è servito alla ricostruzione architettonica della fornace, oramai compromessa dal degrado. Dunque la relazione tra fornace e Villaggio non è da rintracciarsi in una serie di rapporti concreti: i due mondi non si parlarono e tanto meno tentarono un incontro; essi esprimevano una visione del mondo in contrasto che imponeva un radicale schieramento. L’affinità tra le due parti avvenne sul piano sottile dell’esperienza artistica. È dunque questa visione, nel senso più ampio di sensibilità estetica, il cardine attorno al quale il gioco di specchi e di differenze, qui proposto, perde di valenza disgregante e si raccorda in una lettura ampia che restituisce al paesaggio, e ai suoi monumenti, il valore di corpo organico, di grosso contenitore di risorse al quale l’uomo può attingere con volontà plastica. Questo infatti, come esplicitato, è promotore di sviluppi economici ed infrastrutturali, maturati sulle potenzialità di giacimenti minerari; al tempo stesso può divenire promotore di cultura e di sensibilità estetica qualora l’uomo vi rifletta e vi costruisca la tensione della propria anima e del proprio tempo storico; può avere valenza pedagogica quando le risorse naturalistiche sono utilizzate per ristabilire valori etici e morali universali; ed in ultimo può stimolare, per la sua complessa evoluzione antropica e per la sua forma estetica, riflessioni poetico-artistiche capaci di interpretare e fissare lo spirito di un luogo. Sebbene la presenza della strada provinciale, che separa come una lama il Villaggio Cagnola e il borgo della Rasa nel quale sorgono le strutture della fornace, abbia agito come spartiacque ideologico, è stato comunque possibile palesare uno stadio pregresso di affinità geologiche manifestatosi in strutture per lo sfruttamento del calcare (fornaci e cave) in entrambi i luoghi. In seguito, le stesse dinamiche storiche che coinvolsero e motivarono differentemente i complessi, rappresentano un utile spaccato di storia contemporanea, a dimostrazione che gli anni della ricostruzione post-bellica, oltre a incrementare il settore edilizio, con gli apparati produttivi industriali ad esso connessi, significarono anche impegno per una ricostruzione etico-civile del paese; questa si fondò su valori mutuati dalla sconvolgente esperienza civile della guerra e si rivolse specialmente a formare le nuove generazioni disorientate, alla consapevolezza del sacrificio, del lavoro e dei più alti valori della democrazia e della solidarietà sociale. Ma il punto nodale verso il quale convergono le complessità culturali, spetta al messaggio sottile ed etereo della pittura di Sergio Rossi, che guarda la fornace dal Villaggio, caricandola di significati intimi tradotti nel codice della sua formazione artistica. Sublimandola in una sorta di spirito del tempo il Rossi la raccorda e la fonde al paesaggio mediante la sensibilità poetica di un animo creativo. In ultimo il taglio interpretativo dato a questo lavoro non vuole suscitare una visione romantico-sentimentale del luogo e dei suoi manufatti architettonici ma restituire dignità ad uno squarcio di storia locale che nella particolarità dell’ambientazione nel quale si sviluppa, elabora e riflette la forma e le tensioni di un mondo più grande con il quale è in continua comunicazione e trasformazione. In questa dialettica tra piccoli e grandi universi si ha modo di scorgere l’emanazione sottile di un luogo e nella conservazione di questo, progettare la sopravvivenza di un’area: “Lo spirito, culturale e ambientale, di un territorio è rappresentato dalla sua capacità di catturare la nostra attenzione, dall’essere interessante e nel contribuire a ricreare. Dal sapere meravigliare e insegnare. Nell’istruire e stupire”. In un paesaggio o in una città sani ed equilibrati …“Natura e storia hanno risposte omogenee e consentono di individuare un obbiettivo generale: l’integrità fisica e la salvaguardia dell’integrità culturale su cui misurare il nostro presente. Individuando le radici della storia di una città, del suo modo d’essere (e di essere stata) è possibile innescare un riordino in grado di recuperare e mantenere quell’identità che l’ha sempre caratterizzata, di progettare il presente quale intersezione del passato con il futuro. Ecco che il ricorso alla struttura storica, intesa quale richiamo culturale, diventa metodo e strumento per pianificare il futuro.”....“Nella natura e nella storia di un luogo è scritto il suo destino. Si tratta di indagarle, entrambe con gli strumenti appropriati, per individuarne specificità e identità”.
Guy e Michelle Beaucoudray
Agli amici del Villaggio Sandro Cagnola “Nevica nevica” Dopo cinquant’anni, quando ricordiamo il Villaggio “la Rasa”, sia per Michelle sia per me questa esclamazione sorge dalla nostra memoria. Oggi, sabato 28 maggio 2005, siete riuniti al circolo cooperativo “René Vanetti” come lo fummo nel 1980. Noi speravamo di essere con voi, ma purtroppo dobbiamo restare in Francia per le votazioni europee. Voi siete riuniti per ritrovarvi, per ricordare il “Villaggio”, per commemorare la Resistenza al fascismo di cui Sergio Rossi, il vostro Direttore, il nostro Direttore, fu un membro importante tanto per le sue azioni tra i partecipanti tanto per quello che egli portò nello spirito educativo del Villaggio in stretta collaborazione con Rosina, la nostra grande amica Rosina. Noi siamo con tutto il cuore con voi, amici conosciuti e sconosciuti. “Nevica nevica” Il grido è gioioso come il picchiettare sulla porta della nostra camera: “Guido, vieni vieni nevica nevica” Era la richiesta di una battaglia di palle di neve dove i partecipanti, ragazzi ed adulti, erano sempre più numerosi. Mi ricordo di quella domenica pomeriggio, la neve era molto abbondante. Noi avevamo organizzato una gara di discesa con la slitta, dietro la scuola, in alto. Purtroppo questa gara ebbe un epilogo brutto per Bisotti che si ferì, nevvero Roberto? Noi ci siamo molto emozionati quando Roberto e Bruna sono venuti a trovarci a Creteil, presso Parigi. E che emozione quando Roberto ci ha cantato una delle canzoni in francese che gli aveva insegnato Michelle: «La laine des moutons». Noi ci ricordiamo del gruppo teatro, dei mimi, di cui si occupava personalmente Sergio. Al tempo il gruppo era formato naturalmente da Gianni Magni, ma anche da Alfero, da Peppuccio, da Gigi, da Sergio Bonalumi, da Marco e da Sonia, senza dimenticare la mucca. Ci ricordiamo delle tegole dipinte, decorate dai ragazzi con Sergio. Mi piacevano in modo particolare quelle di Marino che faceva l’aiuto cuoco con Mariuccia, la cuoca. Io con i ragazzi lavoravo nella “baracchetta” dove stampavamo i lavori da voi preparati a scuola. Nel nostro ricordo le “Commissioni”. Per Sergio e Rosina era normale, anzi essenziale di farvi partecipare all’elaborazione dei progetti e alla preparazione delle attività che vi riguardavano. Io ero il responsabile della Commissione dello Sport. Mi ricordo della serietà di Giampiero nei dibattiti. Chi si ricorda della partita di calcio tra i “maestri” e i “grandi”? La squadra dei maestri aveva un grande stile. Il signor Direttore “portiere” Sergio esibiva un superbo berretto da professionista. Poi Mazzola, Brunetti, Trentini, Pio, Gianni Riccò. Arbitro Pasqualino. Ma poi abbiamo perso, siamo stati battuti alla grande da Alfero, Giampiero, Peppuccio, ecc. Ci ricordiamo i pasti consumati tutti assieme attorno a dei tavoli rotondi nella grande sala da pranzo. Noi occupavamo il primo tavolo a sinistra entrando, poi c’erano quelli di Clemo e Paola Brunetti, poi quello di Sergio e Rosina, il primo sulla destra era quello di Mazzola, il nostro amico Orlando. Ci ricordiamo l’incontro al campo per l’alzabandiera. Veniva comunicato il programma della giornata. Il “signor Direttore” vi inculcava i valori educativi e morali in cui credeva e ai quali teneva molto. Mi ricordo sempre una sua frase “Ragazzi la vita non è una scala di cristallo”. Con voi, come voi, noi abbiamo imparato molto al Villaggio della Rasa. Erano gli anni ’56 – ’57
Tristano Riccò (Gianni), ex-insegnante del villaggio
Carissimi amici, questo incontro naturalmente non è una comune rimpatriata quali io e te, caro Mazzola, organizzammo a volte, io col coro partigiano e col gruppo turisti, e tu con la tua compagnia carristi. Questo è un incontro-convegno, che oltre a cittadini e maestri del villaggio Cagnola, coinvolge enti e personalità ed ha un programma di tutto rispetto che va ben al di là di un incontro conviviale. È per questo che mi sento molto dispiaciuto di non parteciparvi, causa impegni inderogabili come già spiegato a Rosina. Questa videocassetta non è che un modesto espediente per portare il mio saluto, ma non potrà naturalmente farmi partecipe delle sensazioni e delle emozioni che proverei, ne sono certo, se fossi fisicamente presente. Inizio il saluto col fare, agli ex-colleghi e cittadini del villaggio Cagnola, una confessione, che forse contiene qualche insegnamento. Da ragazzo, a chi mi chiedeva quale mestiere avrei voluto fare da grande, ero portato a dare, come credo la maggior parte dei ragazzi, delle risposte influenzate dagli avvenimenti del momento che più stimolavano la fantasia e così passavo, in breve volger di tempo, ai più svariati mestieri, ma mai, proprio mai, due professioni hanno fatto parte di questa mia aperta disponibilità: il maestro e il ragioniere (ragioniere inteso come amministratore). Se qualcuno mi chiedeva in modo diretto se mi sarebbe piaciuto fare il maestro o il ragioniere, per me la risposta era invariabilmente: NO! Ebbene queste sono state le due professioni che più a lungo sono state presenti nella mia vita di lavoro e che hanno segnato (specie la prima) la mia formazione e il mio tipo di rapporto con gli altri. Se c’è una cosa quindi che secondo me va sottolineata, è che anche per gli educatori il villaggio Cagnola è stato un grande maestro di vita. Maestro di vita per la diversa estrazione sociale e la diversa collocazione regionale dei cittadini ospitati e per l’umanità, l’eclettismo, l’impegno, la coerenza di Rossi, che faceva della sua direzione una guida preziosa per tutti. Dopo Sergio però il villaggio diventò per i maestri un luogo di transito e la presenza peraltro saltuaria di psichiatri, psicologi e pedagogisti, come il prof. Ruggeri, come i dottori Gaburri e Cavallini non fu sufficiente a tenere alti nell’équipe degli educatori gli stimoli di studio e di ricerca sull’età evolutiva del fanciullo, in un contesto di rapporti e di valori che in quel momento stavano rapidamente cambiando. Era iniziata la corsa, come poi tanti hanno avuto occasione di dire, che avrebbe segnato quasi il definitivo prevalere dell’avere sull’essere, o meglio che avrebbe sempre più stimolato il desiderio di avere per essere, e non di essere magari per avere. In questo modo si viene sempre più sottoposti a tentazioni che tendevano a farci scrivere una storia personale diversa dai nostri principi e sempre più in contrapposizione al carattere sociale esaltato dallo spirito di tolleranza e di solidarietà che al villaggio erano i pilastri fondanti. Mi sono posto più volte la domanda di come avrebbe potuto essere la mia vita senza la lunga parentesi trascorsa al villaggio perché ormai, giunto all’età che porta a pensare sempre più a quello che s’è fatto ieri e sempre meno a quello che si farà domani, si è portati a tirare le somme e quella somma è sempre algebrica perché contiene anche numeri negativi. Se pensiamo che siamo nel presente un complesso prodotto di condizionamenti dati dalla famiglia, dalla scuola, dai rapporti sociali e segnati in modo determinante dall’essere esistiti e cresciuti in un certo luogo, arriviamo a cogliere l’importanza che ha rivestito l’esistenza del villaggio verso la vita Sandro Cagnola e se osserviamo con attenzione, dentro a quel cammino percorso ci troveremo più volte un pezzo della nostra esistenza al villaggio. Avrei tanto voluto essere lì con voi oggi, per parlare coi maestri degli anni passati insieme, a volte anche difficili, fatti di successi esaltanti e anche di qualche amara delusione; parlare con gli ex cittadini di un periodo importante della nostra vita dove lo studio, lo sport, il gioco, il lavoro, le attività artistiche contribuivano a formare un collettivo capace di esaltare e di aiutare a superare i momenti difficili. Ricordare le punizioni sbagliate o qualche scappellotto scappato, frutto per lo più di esasperazione, che poi cercavo di nobilitare paragonandolo al famoso “ceffone pedagogico” di Makarenko. Vi assicuro che vi ricordo tutti con affetto e amicizia. Questa è la terza volta, credo, che viene organizzato l’incontro tra cittadini e maestri del villaggio: nell’ ’80 per la commemorazione di Sergio a quasi 20 anni dalla sua scomparsa, l’anno dopo per inaugurare una lapide in suo onore alla casa-vacanze di Brusson di Aosta, e oggi, maggio 2005, a Varese. Verremo ancora convocati? È la domanda che mi pongo oggi con un po’ di apprensione per non aver potuto cogliere oggi questa occasione. Vi assicuro che non sono diventato un pessimista, amo ancora scherzare e la mia vita non è fatta solo di ricordi. Permettetemi infine di presentarvi, al termine del mio saluto, mia moglie che ha passato quattro anni al villaggio, mio figlio Mirko (che ora fareste fatica a portare a cavalcioni in torretta) e la mia nipotina Chiara di quasi dieci anni. Tanti saluti e un bacione a tutti. (Severina) – Ciao tutti, avrei tanto voluto esserci, ma purtroppo non è stato possibile. Spero stiate tutti bene. Anche diventar nonna è una cosa bellissima. E questo è il mio Mirkone diventato grande pure lui. Vi saluto tutti caramente e a te Rosina un caro saluto assieme ai tuoi figli. Speriamo di poterci rivedere. Per me il villaggio è stata una bellissima esperienza perché la nostra famiglia è cominciata lì. Vi saluto tutti. Ciao, ciao. (Mirko) – Un saluto anche da parte mia. Questa è mia figlia Chiara che è l’orgoglio dei nonni ed anche mio. Sono stato al villaggio Cagnola in un’età in cui la memoria non riesce a lasciare segni precisi, ma ho memoria di voi, delle persone, dei posti, degli avvenimenti, per i racconti che spessissimo mi hanno fatto i miei genitori.
Quindi vi saluto caramente anch’io.